EL
ALUMNADO COMO SER HISTÓRICO. LA DIMENSIÓN PERSONAL Y LA EXPERIENCIA HISTÓRICA
EN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO HISTÓRICO
(THE STUDENT AS A
HISTORICAL BEING. THE PERSONAL DIMENSION AND HISTORICAL EXPERIENCE IN THE
DEVELOPMENT OF HISTORICAL THINKING)
(O ALUNO COMO SER
HISTÓRICO. A DIMENSAO E A EXPERIENCIA HISTÓRICA NO DESENVOLVIMIENTO DO
PENSAMIENTO HISTORICO)
Carolina Chávez Preisler
carolina.chavez@pucv.cl - Instituto de Historia - Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
- , Pasaje Valle 396, Viña del Mar (Chile), ,
https://orcid.org/0000-0003-1345-5023
Belén Meneses Varas
belen.meneses@uautonoma.cl - Facultad de Educación - Universidad Autónoma de
Chile,Cinco Pte. N°1670, Talca, Maule (Chile),
https://orcid.org/0000-0002-3705-4059,
Resumen: La
enseñanza y el aprendizaje de la historia debe contribuir al desarrollo del
pensamiento histórico, a la formación ciudadana y a la transformación social.
No obstante, todo el poder de la historia ha quedado relegado a la transmisión
y memorización de hechos del pasado, donde el alumnado pareciera no tener nada
que aportar como sujeto histórico. Desvincularlos de la construcción de sus
saberes puede provocar desinterés por la disciplina y a una falta de
practicidad de su aprendizaje. Ante esta situación, el artículo aborda las
siguientes interrogantes: ¿De qué manera influye la dimensión personal en la
formación del pensamiento histórico? ¿Cómo se vincula la experiencia histórica
en el desarrollo del aprendizaje histórico escolar? La investigación se sitúa
desde la didáctica de las ciencias sociales y profundiza en el modelo de
pensamiento histórico propuesto por Chávez y en el modelo de experiencia
histórica de Meneses. Los resultados permiten afirmar que, para
lograr aprendizajes significativos se debe considerar la dimensión personal,
validando al alumnado como ser histórico que tiene historicidad, ya que la
experiencia, la identidad, las emociones y la o las memorias influyen en la
comprensión. Estos elementos personales se vinculan con la dimensión vivencial,
considerada fundamental en la apropiación del conocimiento y en la
interpretación e intervención de la realidad. Su inclusión en la enseñanza
puede enriquecer la experiencia histórica de los y las estudiantes. La
enseñanza de la historia debe humanizar los contenidos, considerar las
experiencias personales al interpretar la realidad y favorecer la agencia
social. De esta manera se democratiza la enseñanza y se favorece a una
educación ciudadana.
Abstract: The
teaching and learning of history must contribute to the development of
historical thinking, citizen education and social transformation. However, all
the power of history has been relegated to the transmission and memorization of
events from the past, where the students seem to have nothing to contribute as
a historical subject. Disconnecting them from the construction of their
knowledge can cause a lack of interest in the discipline and a lack of
practicality in their learning. Faced with this situation, the article
addresses the following questions: How does the personal dimension influence
the formation of historical thought? How is the historical experience linked to
the development of school historical learning? The research is located from the
didactics of the social sciences and delves into the model of historical
thought proposed by Chávez and the model of historical experience of Meneses.
The results allow us to affirm that, in order to achieve significant learning,
the personal dimension must be considered, validating the students as a historical
being that has historicity, since experience, identity, emotions and memories
influence understanding. These personal elements are linked to the experiential
dimension, considered fundamental in the appropriation of knowledge and in the
interpretation and intervention of reality. Its inclusion in teaching can
enrich the historical experience of the students. The teaching of history must
humanize the contents, consider personal experiences when interpreting reality
and favor social agency. In this way, education is democratized, and a civic
education is favored.
Resumo: O
ensino e a aprendizagem da história devem contribuir para o desenvolvimento do
pensamento histórico, da formação cidadã e da transformação social. Porém, todo
o poder da história tem sido relegado à transmissão e memorização de
acontecimentos do passado, onde os alunos parecem não ter nada a contribuir
como sujeito histórico. Desligá-los da construção de seu conhecimento pode
ocasionar desinteresse pela disciplina e falta de praticidade em seu
aprendizado. Diante dessa situação, o artigo aborda as seguintes questões: Como
a dimensão pessoal influencia a formação do pensamento histórico? Como a
experiência histórica está ligada ao desenvolvimento da aprendizagem histórica
escolar? A pesquisa se situa a partir da didática das ciências sociais e se
aprofunda no modelo de pensamento histórico proposto por Chávez e no modelo de
experiência histórica de Meneses. Os resultados permitem afirmar que, para
alcançar uma aprendizagem significativa, a dimensão pessoal deve ser
considerada, validando o aluno como um ser histórico que possui historicidade,
pois a experiência, a identidade, as emoções e as memórias influenciam a
compreensão. Estes elementos pessoais estão ligados à dimensão experiencial,
considerada fundamental na apropriação do conhecimento e na interpretação e
intervenção da realidade. Sua inclusão no ensino pode enriquecer a experiência
histórica dos alunos. O ensino de história deve humanizar os conteúdos,
considerar as experiências pessoais na interpretação da realidade e favorecer o
agenciamento social. Desta forma, democratiza-se a educação e favorece-se uma
formação cívica.
Palabras clave: Enseñanza
de la Historia, Aprendizaje de la Historia, Pensamiento Histórico, Experiencia
Histórica
Keywords:
History Thinking, History Learning, Historical Thinking, Historical Experience
Palavras-chave: Ensino
de História, Aprendizagem de História, Pensamento Histórico, Experiência
Histórica
Introducción
La institucionalización y la
escolarización de la historia enseñada se remonta a fines del siglo XIX.
Durante este periodo, el propósito de la enseñanza de la historia se centró en
que los niños y las niñas aprendieran la disciplina para forjar su identidad,
respondiendo a un contexto histórico donde se consolidan los Estados Nacionales[1]. Esta forma de
concebir, hacer y enseñar la historia va a permanecer inalterable hasta
principios del siglo XX, cuando se produce una revolución disciplinar,
respondiendo a la historiografía marxista, al surgimiento de la escuela de los
annales y más recientemente al giro lingüístico[2]. Desde entonces se generan
importantes cambios en el campo histórico, lo que se traduce en el tránsito de
una vieja (o tradicional) historia hacia una nueva historia, el cual se
esperaría que haya impactado a la enseñanza de la historia. La vieja historia
es descriptiva y predomina el recuento y la concatenación de hechos, el
tiempo breve y el relato precipitado[3].
El tiempo histórico es
considerado lineal y los
protagonistas son casi siempre hombres que actúan individualmente, de
clases acomodadas y de ascendencia política, militar y/o religiosa[4].
Esta historia es además acrítica,
es decir, sin cabida a la interpretación ni
el
análisis[5].
Por el contrario, la nueva historia es analítica y busca problematizar y
otorgar una significación de la realidad social. Hay una interacción de tiempos
de corta, mediana y larga duración[6],
un entramado temporal multidireccional entre el pasado, el presente y el
futuro, se diversifican las
fuentes y cobra relevancia el testimonio y la oralidad. Además, se incorpora
la idea de historia desde abajo, historiando protagonistas como subalternos,
mujeres y niños[7].
La nueva historia es crítica porque la investigación, la labor del historiador
y la enseñanza de la historia, está orientada a comprender el presente a la luz
de lo que ha ocurrido y lo que puede ocurrir.
Pareciera ser preocupante que la revolución historiográfica
no ha impactado en la enseñanza de la historia. Desde la didáctica se entiende
que la enseñanza de la historia escolar es permitir avanzar hacia la formación ciudadana y
democrática de niños, niñas y jóvenes[8].
Investigaciones recientes dan cuenta que el estudiantado no aprende una historia que le permita
desarrollar el pensamiento y conciencia histórica. Por el contrario, la
enseñanza de la disciplina tiende a replicar las características de la vieja
historia. González y Gárate[9]
llevan a cabo una investigación con 180 estudiantes de secundaria en Santiago
de Chile y les preguntan ¿qué ocurre generalmente en la clase de historia? El
alumnado señala que las prácticas habituales se centran en leer libros de texto
y escuchar al profesor sobre lo bueno o malo en la historia. Otro ejemplo lo
proporciona Vansledright[10]
quien, al observar aulas escolares en Estados Unidos o Canadá, reconoce que el
profesorado tiende a estar de pie explicando los contenidos, mientras que los
estudiantes escuchan de forma pasiva. En ocasiones recurre al libro de texto u
observan material audiovisual. Por lo tanto, la enseñanza de la historia
escolar ha tendido a perpetuar modelos tradicionales como, por ejemplo, el de
narrador de historia definido por Evans[11].
El estudio de Saiz y Fuster[12]
dan cuenta que la historia enseñada se encuentra disgregada de la realidad del
alumnado. Esto provoca desmotivación por aprender y que le otorguen poco valor
al saber histórico como un aporte fundamental para su desarrollo personal y
social. En este sentido cabe
preguntarse ¿Cómo podemos lograr que nuestros estudiantes consideren que pensar
históricamente es importante para sus vidas? Como indica Meneses “el
aprendizaje histórico debería ser trascendental para que el alumnado se
reconozca como sujeto histórico y social, y comprenda su rol fundamental en la
transformación social”[13].
Desde la perspectiva de la pedagogía crítica, Freire[14]
alerta la preocupación de que se generen prácticas deshumanizadoras en la
educación escolar, donde se ignora la autonomía y dignidad de los propios
estudiantes. Por ejemplo, que no se consideren sus experiencias de vida y por
lo tanto no se les valide como sujetos históricos. Desde la didáctica se ha
mencionado la relevancia de la experiencia en la construcción del conocimiento.
Se afirma que el pasado personal, familiar y el contexto social del alumnado
son fundamentales en la elaboración de significados históricos, ya que todos
percibimos el mundo en función de nuestras experiencias de vida[15].
Es en base a estos
argumentos, se puede señalar que la experiencia histórica es fundamental en los
procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que permite transitar hacia una nueva
historia enseñada. Así dan cuenta las distintas corrientes de la
filosofía de la historia. Desde la hermenéutica se afirma que existen
estructuras apriorísticas del conocimiento que provienen de la experiencia de
vida de los sujetos. Todo proceso interpretativo se inicia con las ideas
previas provenientes de la “experiencia vital y de la vida histórica”[16].
Dilthey plantea que “somos
en primer lugar seres históricos antes de ser contempladores de la historia y
sólo porque somos lo primero podemos ser lo segundo”[17].
Así, el contexto histórico de los individuos genera códigos culturales que
influyen al momento de interpretar la realidad y dar sentido histórico. Desde la
teoría de la historia, se indica que la experiencia debe ser utilizada como
punto de partida en la comprensión histórica, porque genera un contacto directo
con el pasado y autenticidad del saber[18].
La experiencia histórica actúa como una sensación o percepción en la
interpretación. Ankersmit la define como una “sensation effects a fissure in
the temporal order so that the past and the present are momentarily united in a
way that is familiar to us all in the experience of ‛déjà vu’”[19].
Desde la fenomenología se menciona la estrecha relación entre la experiencia y
la historia. El pensamiento histórico incluye tanto la experiencia histórica de
los individuos como el proceso cognitivo e interpretativo, ya que “los
conceptos históricos y el conocimiento histórico están fundados en la
experiencia histórica”[20].
La utilidad de incluir la experiencia histórica en la construcción del
conocimiento es que permitiría resolver la distancia entre el observador que analiza
el pasado y su interpretación, incluso para realizar proyecciones hacia el
futuro a través de la prospección. Es el inicio del camino de construcción del
conocimiento, ya que es el “primer e inocente encuentro con el mundo”[21],
el cual genera sensaciones inmediatas al representar la realidad.
Desde la didáctica de
las ciencias sociales, el pensamiento histórico se entiende como un proceso
cognitivo y creativo en el que interactúan conceptos de primer y de segundo
orden[22].
Pensar históricamente permite significar la realidad en clave histórica. No
obstante, no se pueden desconocer factores personales del alumnado, como la
perspectiva cultural e ideológica, el posicionamiento y su realidad. Esta
dimensión no había sido incluida en los modelos de pensamiento histórico
precedentes. Recientemente es conceptualizada por el modelo que se presenta en
esta investigación, donde la experiencia histórica es parte fundamental de la
dimensión personal. El pensamiento histórico también se entiende “cómo
internalizamos el pasado en nuestros mecanismos cognitivos y experienciales”[23].
No se puede desvincular las vivencias y saberes construidos a lo largo de la
vida. Esta dimensión se pone en evidencia al interpretar fuentes de
información, ya que los y las estudiantes utilizan otras fuentes como la
familia, los medios de comunicación o sus experiencias personales[24].
Como indica Santisteban, el trabajo con fuentes históricas “favorece el
desarrollo de la competencia de la interpretación histórica, pero también la
incorporación de la experiencia histórica”[25].
En función de estas
perspectivas se plantean las siguientes preguntas que guían este estudio ¿De
qué manera influye la dimensión personal en la formación del pensamiento
histórico? ¿Cómo se vincula la experiencia histórica en el desarrollo del
aprendizaje histórico escolar? Para dar respuesta a las preguntas,
se desarrolla un análisis documental sustentado en los hallazgos que
proporcionan las investigaciones doctorales de Chávez y Meneses[26].
A pesar de que se ha mencionado la importancia de validar al alumnado como
sujeto histórico, no se ha considerado en los modelos pensamiento histórico y en la misma enseñanza de la
disciplina. Los niños, las niñas y los jóvenes son personas históricas que
poseen historicidad y al comprender el pasado y la realidad social, es
inevitable que influya su experiencia, identidad, emociones o sus memorias.
Un modelo para el desarrollo del pensamiento
histórico que incluye la dimensión personal
Desde la didáctica se entiende que el
pensamiento histórico es un proceso cognitivo para comprender, interpretar y
analizar la realidad social. Este proceso se desarrolla a través de la
interacción de conceptos de primer y de segundo orden, es decir, mediante el
flujo permanente entre la información histórica y los elementos propios del
análisis histórico. Las características que distinguen a este tipo de
pensamiento son: individual, contextual, articulado y jerarquizable,
preferentemente hipotético deductivo, reflexivo, crítico, interpretativo,
antinatural y progresivo[27].
El desarrollo del pensamiento histórico en el estudiantado es uno de los
propósitos de la enseñanza de la nueva historia. Para ello, desde la didáctica
se han creado estructuras conceptuales que permiten decodificar en un lenguaje
pedagógico el proceso creativo de los y las historiadoras cuando interpretan el
pasado y escriben la historia[28].
Los modelos de
pensamiento histórico son de gran importancia para el desarrollo de la
enseñanza de la historia, sin embargo, no consideran la complejidad de enseñar
historia en la escuela[29].
En este estudio interesa poner en relevancia al estudiantado como un ser
histórico y su implicancia en la construcción de su propio conocimiento. Este
aspecto tiene un rol protagónico en el modelo de Chávez y se considera como el punto de
partida de la enseñanza de la disciplina[30].
En la Figura 1 se expone la síntesis conceptual de este modelo.
Figura 1:
Modelo para el desarrollo del pensamiento histórico
Fuente: Chávez,
2020, p.79.
Se propone una nueva estructura
conceptual, puesto que los modelos anteriores no contemplan la dimensión
personal del pensamiento histórico. Sin embargo, y a pesar de que las
categorías conceptuales que forman parte de la dimensión personal no han sido incorporadas
explícitamente en los modelos precedentes, han sido teorizadas desde
disciplinas como la historiografía, la filosofía de la historia, la psicología
y más recientemente la didáctica. Se considera que cuando se piensa
históricamente, el alumnado debe conjugar operaciones cognitivas y
procedimientos metodológicos, pero también involucrar otros elementos como por
ejemplo su perspectiva cultural o su posicionamiento[31].
Estos otros elementos, están presentes y son valorados desde la dimensión
personal.
El modelo está pensado
para contribuir al desarrollo del pensamiento histórico en el profesorado en
formación y en ejercicio. Se presenta una secuencia didáctica para favorecer la
comprensión sobre cómo se articulan las cuatro dimensiones y sus respectivos
componentes cuando se enseña historia. Las dimensiones emergen a partir de la
pregunta ¿qué ámbitos hay que considerar cuando se quiere desarrollar el
pensamiento histórico a través de la enseñanza de la historia? Los resultados
de la investigación permiten afirmar que se deben desarrollar cuatro grandes
dimensiones: personal, cognitiva, metodológica y social. Cada una de estas
dimensiones posee componentes que las distinguen con finalidades específicas.
Para los propósitos de este estudio se desarrolla con mayor profundidad la
dimensión personal que se vincula con la dimensión vivencial de la experiencia
histórica. También, las dimensiones cognitiva y aplicada de la experiencia
histórica del modelo de Meneses[32] se
vinculan con las demás dimensiones del pensamiento histórico.
La dimensión personal
del pensamiento histórico se justifica porque la enseñanza de la historia es un
proceso en el que interactúan diversos elementos que condicionan, complejizan e
influyen en el aprendizaje de la disciplina y en la comprensión de la realidad
social. Estos elementos se encuentran en el aula, pero también fuera de ella.
Por un lado, dentro de las aulas intervienen la historia como el saber
científico, el currículum que delimita lo que se ha de enseñar, el docente como
mediador entre el saber histórico y el saber escolar y el estudiantado que
conflictúa y aprende estos saberes escolares. Por otro lado, fuera del aula, la
sociedad influye directamente en el aprendizaje. Se reconoce la relevancia que
ejerce la familia, las interacciones sociales, los grupos e instituciones con
las que el estudiantado se vincula, como las religiosas, organizaciones
políticas, grupos musicales, los medios de comunicación y las redes sociales o
las diferentes formas de expresión cultural. Estos elementos que están presente
dentro y fuera del aula, han de ser considerados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de la disciplina, porque son claves en la negociación entre el
saber científico y el saber escolar, por añadidura, en la comprensión del
acontecer social[33].
Reconocer que en la enseñanza de la historia intervienen todos estos elementos,
permite justificar la importancia de la dimensión personal en el modelo del
desarrollo del pensamiento histórico. Cuando el estudiantado entra en la sala
de clases y aprende historia, los lleva consigo y condicionan su comprensión y
explicación de la realidad.
La dimensión personal es
la antesala del modelo de pensamiento histórico, porque se piensa que las personas
aprenden la historia y el mundo desde sus representaciones sociales y en ellas
intervienen las emociones, la memoria, la identidad y la experiencia. Son seres
históricos con historicidad y no solo espectadores del acontecer histórico. Son
protagonistas y agentes que piensan y actúan para cambiar o mantener el mundo
en el que viven. Cada persona, niños, niñas y jóvenes son seres históricos
porque son individuales, pero al mismo tiempo viven en sociedad, en un tiempo y
un espacio histórico, ideológico y cultural[34]. En este sentido cobra relevancia
el principio de historicidad porque nos conecta con un legado, con una
continuidad temporal que antecede a nuestra propia existencia y que se extiende
hasta nuestros sucesores. Esto genera que la comprensión que las personas
tienen del mundo y de la realidad social está moldeada por sus herencias del
pasado y del presente, que transitan entre lo individual y lo colectivo,
porque “no podemos dejar de
situarnos dentro del continuo de nuestras vidas, de las familias y del grupo al
que pertenecemos”[35].
La enseñanza de la
historia debería considerar e incorporar la historicidad y la valoración del
ser histórico, reconociendo cómo los y las estudiantes negocian su pasado con
la historia. El profesorado debe reconocer y resignificar las representaciones
sociales, ya que permiten dialogar con la historicidad, con el pasado y con el
presente individual y colectivo de sus estudiantes. Las representaciones
sociales son creencias colectivas, influenciadas por un contexto histórico y
temporal que permiten construir e interpretar la realidad[36].
Estas representaciones no necesariamente son interpretaciones correctas
del mundo, también pueden ser engañosas[37].
Es por ello que, a través de la enseñanza de la historia, se deberían generar
procesos de resignificación de sus representaciones iniciales. Es una tarea
compleja porque las concepciones iniciales son más perdurables al resistirse al
cambio[38].
Algunos elementos
que intervienen en la construcción de las representaciones sociales son: las
emociones, la identidad, la memoria y la experiencia. Pueden ser consideradas
como el equipaje con que el estudiantado emprende el viaje hacia el desarrollo
del pensamiento histórico. Las emociones, la identidad, la memoria y la
experiencia interactúan simultánea y permanentemente y, a veces, pueden entrar
en conflicto con los saberes escolares. Por este motivo, se piensa que las
representaciones sociales son el punto de partida de la enseñanza de la
historia y resignificarlas la etapa final.
Un modelo de Experiencia Histórica para la
enseñanza de las Ciencias sociales
El modelo didáctico conceptual de
experiencia histórica proviene de la investigación doctoral realizada por
Meneses[39].
Los resultados obtenidos permiten afirmar que, para lograr aprendizajes
significativos en el alumnado, es fundamental humanizar el contenido histórico
considerando las vivencias humanas incluidas las del propio alumnado. Además,
se debe analizar críticamente la historia vivida a partir del desarrollo de
distintas habilidades del pensamiento histórico. Por último, la elaboración de
significados de la realidad se orienta a la acción social, la cual puede
favorecer el protagonismo del alumnado como agente social. De esta manera es
posible enriquecer la experiencia de los y las estudiantes como sujeto
histórico.
Figura 2: Modelo
Conceptual de Experiencia Histórica
Fuente: Meneses,
2020, p. 41
La dimensión vivencial se vincula a la
realidad vivida del alumnado que influye en la construcción de sus
representaciones sociales, percepciones, recuerdos y emociones sobre los
distintos temas históricos o sociales. Estos aspectos personales son considerados
fundamentales en el aprendizaje histórico. Cada individuo tiene experiencias
directas e indirectas con la realidad. Este primer acercamiento genera una
mirada personal, única y diversa como se plantea desde la filosofía. Es la
primera etapa en la construcción cognitiva y el primer contacto con la
realidad, desde el cual emergen las representaciones sociales, consideradas
como la capacidad de los individuos de utilizar sus propios marcos de
referencia para explicar la realidad[40].
En términos didácticos, los y las estudiantes tienen presaberes que son
fundamentales al generar un sentido propio del nuevo conocimiento y evocan
emociones que influyen al momento de comprender la realidad histórica. Por lo
tanto, la experiencia del alumnado puede ser considerada educativa cuando se
utiliza para pensar críticamente, tomar decisiones y actuar en la realidad[41].
Además, se considera
necesario humanizar la enseñanza de la historia, dando relevancia a todos los
protagonistas históricos y a las distintas realidades humanas[42].
Esto implica entender que el centro de interés de la disciplina son las
personas y que “toda historia trata, directa o indirectamente, de experiencias
propias o de otros”[43].
Las experiencias personales deben ser sometidas a un proceso metódico e
intelectual entendido como historización de la experiencia[44].
De esta manera se puede lograr democratizar la educación histórica potenciando
un estudio desde, con y para las personas. Si los contenidos visibilizan las
formas de vivir, actuar y entender de los seres humanos en el devenir
histórico, el alumnado sería capaz de auto reconocerse como sujeto histórico y
entender que “cada persona puede desempeñar un papel en la dirección del curso
de la historia, que cada persona puede ser responsable, en parte, del bien
común”[45]. A
través de la memoria histórica es posible traer al presente las experiencias
del pasado, por lo que se considera una valiosa herramienta educativa para
abordar diversas vivencias humanas accediendo al pasado recordado[46].
Para que sean utilizadas en función del desarrollo del pensamiento histórico,
deben ser sometidas a un análisis crítico, distinguiendo hechos y opiniones,
intencionalidades y contrastando distintas perspectivas. Las emociones son
construcciones sociales válidas que influyen en el análisis de la realidad
social e histórica y no se pueden separar de la razón. No obstante, debe
existir un equilibrio entre lo emocional y lo racional, ya que podría interferir
en el análisis crítico de la información[47].
El aprendizaje implica
un proceso de construcción de conocimiento en donde los preconceptos son
sustituidos por saberes más adecuados a través de un proceso de análisis
crítico, reflexión e interpretación[48].
La experiencia histórica no es estática, ya que se va transformando en función
de nuevas experiencias como, por ejemplo, a través de experiencias educativas.
El aprendizaje histórico escolar puede ser considerado como otra forma de
experimentar el mundo. La dimensión cognitiva se asocia al saber intelectual y
racional en donde, a través de ejercicios de interpretación, contextualización
y construcción de significados, el estudiantado hace suyo el conocimiento,
aprende conceptos históricos y transforma sus representaciones sociales
mediante un proceso de disonancia cognitiva. Además, favorece el desarrollo de
la empatía histórica cuando se generan sentimientos empáticos con los sujetos
del pasado y cuando las situaciones, evidencias y vivencias se entienden dentro
de su propio contexto.
Ejercitar la
interpretación crítica en las clases de ciencias sociales implica un proceso
experiencial que requiere de voluntad, autonomía e implicación personal[49].
Es una operación intelectual que no puede evitar estar impregnada de
subjetividades, ya que cada estudiante interpreta en función de su propio marco
de referencia, posición ideológica, intelectual y cultural. Sin embargo, es
fundamental que se construyan significados históricos a partir del análisis
crítico y contextualizado. El aprendizaje debe ser explicado para poder ser
comprendido. Las narrativas son una herramienta cognitiva y práctica de la
experiencia histórica[50] .
El alumnado se sitúa en el presente al representar la realidad y su experiencia
pasada es determinante para argumentar y justificar su explicación[51].
El carácter personal del saber se explica porque el alumnado procesa “un
conocimiento a su manera, lo reconstruye y lo hace suyo”[52].
El profesorado debe crear las condiciones necesarias que permitan desarrollar
un proceso metacognitivo y tomar conciencia de los nuevos saberes.
La experiencia histórica
no solo implica observación pasiva del pasado, sino que también se construye
mediante acciones presentes o como sostiene Carr “la experiencia humana se
puede caracterizar apropiadamente como una existencia activa y práctica”[53].
En otras palabras, la experimentación de la realidad no es sólo producto del
azar, sino que los seres históricos realizamos acciones deliberadas para
intervenir en ella. En el ámbito educativo, la dimensión aplicada de la
experiencia histórica se vincula con el saber práctico que se intenciona a
través de acciones de aprendizaje y experimentación de la disciplina. Por
ejemplo, mediante el uso de procedimientos historiográficos o ejercicios de
intervención y de participación en el entorno. El conocimiento histórico y
social se construye “a partir de actividades de todo tipo y su aprendizaje
estará condicionado por las experiencias personales de cada individuo”[54].
Hacer historia en el
aula es aplicar procedimientos de investigación propios de las y los
historiadores. Favorece el aprendizaje por descubrimiento y el aprender a
aprender, mediante el uso del “método científico como modelo de exploración y
explotación inteligente de las potencialidades inherentes en la experiencia[55]”.
También, las salidas pedagógicas al entorno, museos o espacios patrimoniales
permiten aprender a través contacto directo con la realidad, lo cual se
convierte en una experiencia de vida para el alumnado. Sin embargo, para
favorecer la perspectiva crítica, deben tener una finalidad mayor y generar
“experimentaciones de actividades a partir de problemas sociales relevantes o
cuestiones socialmente vivas”[56] a
partir de lo cual se fomente la educación ciudadana. Todos los contenidos
históricos deberían trabajarse problematizadamente, para que el alumnado pueda
reflexionar, valorar, realizar juicios y proponer alternativas de cambio. Con
ello, se puede favorecer el desarrollo de la conciencia histórica, considerada
como una de las habilidades más complejas en la enseñanza de la historia. Como
sostiene Meneses “el alumnado debe experimentar decisiones y juicios morales,
poniendo en práctica su condición de sujeto histórico constructor de futuro”[57].
En la enseñanza
histórica escolar se deberían generar instancias donde puedan actuar de forma
democrática. Por ejemplo, realizando ejercicios reales de participación
ciudadana, interviniendo en la localidad o respondiendo a problemáticas
cotidianas y sociales con alternativas de mejora. De esta manera el aprendizaje
escolar se convierte en una experiencia social y se conecta íntimamente con la
vida. La enseñanza desde la perspectiva de la nueva historia debería permitirle
al alumnado pensar en los problemas del pasado, del presente y del futuro. Así
es posible favorecer el desarrollo de su pensamiento histórico y social.
Abordar los contenidos desde problemas sociales o históricos ayuda a fomentar
una actitud política participativa mediante la toma de decisiones y la
generación de propuestas. Para ello, es necesario promover en las aulas el
debate, la discusión, el estudio de casos, las simulaciones o la construcción
de ensayos escritos. También es necesario permitirles expresar sus puntos de
vista, pero al mismo tiempo, deben aprender a escuchar otras opiniones e
interpretaciones de la realidad[58].
Una experiencia es educativa cuando el alumnado realiza un análisis crítico de
la sociedad o cuando tiene un sentido práctico para la vida.
Conclusiones: promover la dimensión personal para
favorecer la experiencia y el pensamiento histórico
El estudio abordó la influencia de la
dimensión personal en la formación del pensamiento histórico y su vinculación
con la experiencia histórica del alumnado. Se considera relevante que la
historia escolar transite, al igual que la historiografía, hacia una nueva
enseñanza de la disciplina. No obstante, en las aulas se sigue perpetuando el
legado de la vieja historia. Una de las razones puede responder a que no se le
ha otorgado valor a la dimensión personal como parte fundamental en la
construcción del conocimiento histórico. En otras palabras, no se ha reconocido
que los niños, las niñas y los jóvenes son seres históricos con historicidad.
Para poder lograr aprendizajes significativos, se sugiere considerar el
desarrollo de las dimensiones que se proponen en el modelo de pensamiento
histórico de Chávez y de la experiencia histórica de Meneses[59],
pero sobre todo intencionar la dimensión personal y particularmente en el
componente de la experiencia. Si bien, en este trabajo se expone una discusión
teórica, ambos modelos provienen de estudios empíricos. Es por ello, que se piensa que inciden en una
nueva enseñanza histórica y en el desarrollo del pensamiento histórico.
Al enseñar historia en
las aulas, el profesorado debe tener presente la dimensión personal para
promover prácticas de enseñanza humanizadoras, progresistas y democráticas. Con
ello es posible hacer conscientes al alumnado que son sujetos históricos y de
conocimiento. Interesa responder en las prácticas de enseñanza a la inquietud
que plantea Freire: “¿por qué no establecer una “intimidad” necesaria relación
entre los saberes curriculares fundamentales para los alumnos y la experiencia
social que ellos tienen como individuos?”[60].
Para ello, se sugiere al profesorado valorar las experiencias históricas del
alumnado, construidas en sus prácticas personales y sociales, ya que influyen
de forma importante en el entendimiento del mundo y en su interés por la
historia. Y en este sentido, el aprendizaje no debe pretender excluir los
saberes que surgen de la experiencia y solo dar prioridad a los saberes que
provienen de los procedimientos metodológicos y cognitivos. Los modelos de
pensamiento y de experiencia histórica que se abordan en este artículo podrían
contribuir a esta nueva forma de enseñar la historia. Ambos coinciden en que es
fundamental valorar la dimensión personal del estudiante, en donde las
representaciones sociales son el punto de partida, que provienen de su
experiencia, memoria, identidad y que condicionan sus intereses sobre lo que
aprenden y el cómo aplican aquello que aprenden en la clase de historia en la
vida cotidiana. Estas influyen en su forma de comprender el mundo, en sus
relaciones sociales, en su forma de actuar individual o colectivamente y en su
proyección como personas y ciudadanos.
En el modelo de pensamiento
histórico que se presenta en el artículo, la experiencia histórica se incluye
en la dimensión personal y se vincula con la dimensión vivencial. Sin embargo,
no solo se reduce a este vínculo, sino que se reconoce la importancia de las
dimensiones cognitiva y aplicada cuyos componentes también están inmersos en el
modelo de pensamiento histórico. Para la articulación de ambos modelos y su
desarrollo en aula, es importante comprender que una de las características del
pensamiento histórico es que sus dimensiones y componentes se pueden
jerarquizar en función de los propósitos de la enseñanza. En consecuencia, sí
el propósito del profesorado es desarrollar experiencia histórica en sus
estudiantes, debe propiciar todas las dimensiones que se proponen en el modelo
de pensamiento histórico. Desarrollar experiencia histórica a partir de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje escolares, implica tomar decisiones
didácticas efectivas donde se interrelacionan la cognición y la aplicación de
los conocimientos adquiridos, pero sobre todo considerar los aspectos
personales o vivenciales. De esta manera es posible promover aprendizajes
significativos en el alumnado y por ende enriquecer su condición de sujeto
histórico.
Para favorecer la
dimensión personal del pensamiento histórico y la dimensión vivencial de la
experiencia histórica, se sugiere que el profesorado reconozca, valore y
resignifique las representaciones sociales de sus estudiantes. Para ello, es
importante generar nexos con sus experiencias, con su identidad y con sus
memorias. Que desarrolle la capacidad de
reconocerse a sí mismos como seres históricos y que evite difundir una visión
de la historia estereotipada, en donde pareciera que su construcción depende solo
de los protagonistas inalcanzables y alejados de su realidad. Además, se deben
generar instancias educativas en donde el estudiantado sienta la libertad de
verbalizar sus opiniones, reflexiones, contradicciones, dudas, prejuicios y que
puedan proponer mejoras o generar acciones para intervenir en el acontecer
histórico.
Para intencionar la
dimensión cognitiva de la experiencia histórica, se sugiere al profesorado que
diseñe ejercicios de interpretación crítica en donde favorezca el razonamiento
inductivo, deductivo, el cuestionamiento, la selección, evaluación y el
contraste de diversas fuentes y perspectivas históricas, que son operadores
cognitivos fundamentales para pensar históricamente. El alumnado debe ser capaz
de construir narrativas para elaborar explicaciones causales e intencionales,
expresando sus propias perspectivas y emociones experimentadas sobre la
realidad histórica o social estudiada. De esta manera, se propician
experiencias intelectuales obtenidas del aprendizaje escolar que enriquecen su
condición de sujeto cognoscente.
Para generar
experiencias históricas desde la dimensión aplicada, se sugiere al profesorado
diseñar experiencias educativas que generen desafíos intelectuales de acción en
las aulas y en el entorno social, para que el alumnado aplique sus saberes en
resolver problemas y pueda intervenir en
la realidad. Implica realizar prácticas concretas de aprender haciendo, de
descubrir la realidad y de experimentar su condición de sujeto histórico. Es
realizar actividades de aprendizaje donde efectivamente se pueda hacer
historia, no solo desde el ámbito metodológico, sino que desde la condición de
protagonistas de la historia. Se deben generar desafíos donde puedan ejercitar
su pensamiento crítico y creativo, fomentando la reflexión, la toma de
posiciones y la aplicación del conocimiento adquirido en propuestas de mejora y
de cambio hacia el futuro.
Para
concluir, los modelos didácticos presentados pretenden favorecer prácticas de
enseñanza y aprendizaje significativas, propiciando una historia humanizada y
que permita desarrollar pensamiento histórico y social en el alumnado. La
educación debe transformar pero no anular las inquietudes que provienen de la
experiencia personal- vinculadas a la dimensión personal o vivencial- y deben
ser utilizadas para desarrollar el pensamiento histórico. El proceso cognitivo
que se fomenta en los procesos de enseñanza y aprendizaje también enriquecen la
experiencia histórica del alumnado, mediante ejercicios de interpretación y de
producción de conocimientos- relacionados a la dimensión cognitiva- y de
intervención o acción social- asociada a la dimensión aplicada-. De esta manera
es posible “reconocer la historicidad del saber y el carácter histórico de su
curiosidad, combatir la arrogancia cientificista y positivista, y evitar
prácticas educativas que son completamente antidemocráticas”[61].