Cuando lo sólido
busca resistir el desvanecimiento en el aire: Sostener la práctica en tiempos
de emergencia[1]
(When the solid seeks to resist fading into
air: Sustaining the
practice in times of emergency)
Nancy Aquino
Desireé Toibero
Facultad
de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Ciudad
Universitaria. 5000 Córdoba.
Resumen: En este artículo reflexionamos acerca de la
experiencia transitada en el ciclo lectivo 2020 en el Seminario
Taller de Prácticas docente y Residencias de FFyH de la UNC. Nos interesa
fundamentalmente compartir una narración que promueva una lectura crítica, una
de las tantas posibles, sobre lo ocurrido y los efectos en la propuesta
formativa de la cátedra. Se hace
necesario hacer inteligibles, para nosotros mismos y para otros, la experiencia
singular y colectiva de sostener la propuesta en la excepcionalidad del ASPO
implementado en gran parte del ciclo lectivo. La posibilidad de tomar distancia
de lo vivido nos debería permitir otorgar sentido a las acciones emprendidas, a
la vez que posibilitar la construcción de un saber que nos oriente para el
devenir. Algunos interrogantes orientaron la reflexión y giraron en torno a ¿Qué
es lo sólido y cuál es el aire en esta situación de emergencia? Y, ¿de qué modo
ser profesor y estudiante entre el aire de la virtualidad y la solidez de las
experiencias previas?
Palabras
clave: Prácticas; Estudiante/residente; Formación docente; Residencia; Emergencia sanitaria
Abstract: In this article we reflect on the experience passed in
the 2020 school year in the
Workshop Seminar on Teaching Practices and Residences of FFyH of the UNC. We
are fundamentally interested in sharing a narrative that promotes a critical
reading, one of the many possible ones, about what happened and the effects on
the training proposal of the chair. It is necessary to make intelligible, for we
and for others, the singular and collective experience of sustaining the
proposal in the exception of the ASPO implemented in a large part of the school
year. The possibility of distancing ourselves from what we have
experienced should allow us to give meaning to the actions undertaken, while
making it possible to build a knowledge that guides us towards becoming. Some questions guided the
reflection and revolved around What is solid and what is air in this emergency?
And, in what way to be a teacher and a student between the air of virtuality
and the solidity of previous experiences?
Keywords: Practices; Student/
resident; Teacher training; Home; Health emergency
Recibido: octubre de 2020 Aceptado:
diciembre de 2020
I-Introducción
En
este artículo nos interesa compartir reflexiones acerca de la experiencia
transitada en el ciclo lectivo 2020 en el Seminario Taller de Prácticas docente
y Residencias de FFyH de la UNC. Las motivaciones que nos convocan tienen la
pretensión de realizar una narración capaz de hacer inteligibles, para nosotros
mismos y para otros, la experiencia singular y colectiva de sostener la
propuesta en la excepcionalidad de la cuarentena social implementada. La
posibilidad de tomar distancia de lo vivido nos debería permitir otorgar
sentido a las acciones emprendidas, a la vez que posibilitar la construcción de un saber que nos oriente
para el devenir.
El
título evoca la histórica frase de Marx en el Manifiesto Comunista:
”Todo lo sólido
se desvanece en el aire; todo lo sagrado es profano, y los
hombres, al fin, se ven forzados a considerar serenamente sus condiciones de
existencia y sus relaciones recíprocas”[2]
Estas palabras remiten a la revisión de
nuestras aparentes seguridades como docentes reflexivos de nuestras prácticas,
prácticas sostenidas desde un dispositivo sólido y consolidado a lo largo del
tiempo y al que repentinamente la emergencia sanitaria le quitó las bases sobre las que se
asentaba, obligándonos serenamente a considerar las condiciones de existencia y
las relaciones recíprocas que lo sustentaban.
Metodológicamente, seguiremos el camino de
sistematizar la experiencia desde una mirada que la considera como un proceso
complejo que sucede en los sujetos, que
transforman y son transformados en un contexto; el de la emergencia. En este
punto la narración recupera la experiencia de construir y llevar a la práctica la propuesta de enseñanza del
seminario taller de residencia.
Sistematizar
la experiencia implica realizar una reconstrucción de lo sucedido en base a una
organización de los rastros, huellas y testimonios que han quedado como
evidencias del recorrido pero también, implica avanzar hacia una interpretación
crítica que nos interrogue en relación a la orientación de esa experiencia y
nos permita vislumbrar si constituye un acontecimiento capaz de transformar el
rumbo de la enseñanza en el espacio del seminario taller de prácticas.
La
emergencia sanitaria que transitamos desde el 2020 nos colocó en situación de
aislamiento y distancia social. En menos de un mes este escenario inédito para la humanidad introdujo profundos
cambios sociales que aunque excedían el ámbito en lo educativo implicó la
suspensión de algunas de las variables clásicas de la enseñanza
institucionalizada y sistemática: la ausencia de presencialidad suspendió la
simultaneidad del encuentro, los tiempos, los espacios, los accesos conocidos
no serían posibles; a la vez que puso en tensión el sistema de evaluación y
acreditación. En este marco, la idea de aula conocida como estructura material
y comunicacional desapareció como espacio y tiempo de encuentro y construcción
de saberes; y generó la necesidad de construir “nuevas aulas” para el
distanciamiento social.
Pese
a la transformación imprevista y desconocida, el contexto social y
universitario en particular exigía una respuesta educativa para proponer un
recorrido de prácticas a los estudiantes del profesorado de historia de la UNC.
Esta última afirmación generó un conjunto de interrogantes entre los miembros
de la cátedra, Seminario-Taller de Práctica y Residencia Docente, ¿Cuál es el
sentido de dar continuidad a este espacio? ¿Cuál sería la posibilidad de
habitar un espacio de enseñanza de práctica de la enseñanza en un contexto
donde las prácticas institucionalizadas habían sido suspendidas, al menos en su
formato habitual? ¿El derecho de los estudiantes podía garantizarse en un
escenario de emergencia sanitaria? ¿Cómo sostener la garantía de ese derecho sin vaciarlo de
contenido? ¿Cuáles eran las condiciones materiales necesarias para sostener la
propuesta de prácticas desde el ámbito universitario? ¿Cómo se concretaría lo
vincular de la interacción en el proceso de enseñanza y el aprendizaje? ¿Cuánto
tiempo duraría la experiencia? Sin respuestas acabadas el imperativo de la
transmisión, la inercia de la vida institucional, la presión de los
estudiantes, las relaciones de poder marcaron la necesidad de habilitar el
espacio.
Ante la posibilidad de inaugurar un modo de
trabajo a la distancia surgieron nuevas preguntas ¿Los/as docentes y alumnos/as
contaban con dispositivos, conectividad y conocimientos en el uso de las
herramientas para la virtualidad? ¿Cómo pensar un dispositivo, en tanto
propuesta de enseñanza, en el marco de una selección de contenidos, actividades
y recursos para unos sujetos que aún no conocíamos y en el marco de contextos
desconocidos y diversos? ¿Puede
conocerse a los sujetos en la virtualidad?
La institución universitaria, la cátedra y cada
uno de los estudiantes se encontraban ante un conjunto de preguntas que
excedían a quienes las formularon, quizás por estar destinadas hacia otros
ámbitos de decisión, o bien, porque las condiciones sociales de desconocimiento
respecto al desenvolvimiento de la pandemia sólo permitían escasas previsiones
de futuro.
En este contexto el mandato y las convicciones
de sostener la presencia de la propuesta en la etapa de distanciamiento social,
produjeron un despliegue de acciones orientadas a no desistir.
II- En situación de emergencia
sanitaria ¿Qué es lo sólido y cuál es el aire en la propuesta de formación docente?
La opción
de trabajar desde la plataforma Moodle, propuesta desde la Universidad,
brindó el soporte material para el desarrollo de la propuesta formativa,
estableciendo una ruptura con el dispositivo previo donde las interacciones se
concretaban en las aulas universitarias y las instituciones asociadas, esta
distinción
establecía materialidades
diferentes y
otorgaban un encuadre más claro a las
interacciones que los estudiantes concretaban como estudiantes universitarios y las que realizaban
en tanto residentes en el período anterior al 2020.
La nueva
materialidad nos enfrentó como docentes con la complejidad que supone gestionar
la formación de los/as estudiantes en entornos virtuales. Ello introdujo la
necesidad de revisar aspectos pedagógico didácticos (selección y secuenciación
de contenidos, actividades, recursos), comunicacionales (vínculo entre los
estudiantes y docentes, docentes /docentes y alumnos/as entre sí), tecnológicos
(acceso a internet, incorporación de nuevas herramientas) y
organizativo-administrativos (que excedían los canales habituales y que
suponían tiempos y condiciones materiales de trabajo escasamente disponibles).
A la vez implicaba considerar que desde los estudiantes se
presentaba una heterogeneidad de condiciones respecto al dominio de la
herramienta y la disponibilidad de dispositivos y conexión.
De
este modo, este nuevo escenario interpelaba la práctica docente habitual en
relación a la formación promoviendo interrogantes que nos hicieron reflexionar
acerca de las notas distintivas del dispositivo. ¿De qué manera se puede
sostener un dispositivo formativo que supone instancias de residencia y
prácticas intensivas sin la posibilidad de prácticas?, ¿cómo y hasta donde es
posible flexibilizar aquello que fue producido en otros contextos y bajo otras determinantes en
el marco de esta coyuntura?
En
este sentido, los primeros efectos
visualizados se ubicaron en torno a las tensiones generadas para crear
condiciones en las que los estudiantes
realicen la residencia y práctica intensiva.
En esta coyuntura, la relación con las escuelas asociadas se tornó muy
compleja y en el acercamiento a los co-formadores se fue desestimando que fuera
posible la localización de aulas para que los estudiantes accedan a una instancia
de residencia y de práctica en el
proceso formativo que cerraban los estudiantes 2020 con el cursado del
seminario –taller de prácticas y residencia.
Este
cambio de condiciones nos interpeló a
repensar el dispositivo sin escuelas asociadas, sin los co-formadores que
estaban agobiados por la intensidad de la vorágine de sostener la escuela en
condiciones a veces muy extremas y de profunda desigualdad.
¿De
qué manera reinventar el dispositivo? ¿Cómo sostener una cátedra de prácticas
sin prácticas o con un tipo de prácticas en la que se ponía en suspenso ciertas
marcas constitutivas de la formación? ¿Cuán dispuestos estábamos a renunciar a
lo conocido?
El
esfuerzo radicó en recrear un dispositivo que sostuviera lo formativo pero sin exponer la materialidad de
los cuerpos. En definitiva, se
interpelaban algunos de los supuestos estructurantes de la propuesta, el de la
presencia como pauta de interacción con los estudiantes y el espacio de
residencia. La instancia de residencia, interpretada como una estancia
prolongada y continua en la institución asociada con la finalidad de apropiarse
a partir de la observación, el registro y las
entrevistas de la comprensión de lo institucional y de las
subjetividades que allí se conforman. Se veía afectada la centralidad de la
propuesta formativa que implicaba poner el cuerpo,
“el dar clases” a cargo de los
estudiantes devenidos en residentes,
junto a las posibilidades de revisión reflexiva de la experiencia.[3] Ante la emergencia sanitaria ¿Cuál sería el
lugar de la clase universitaria con los estudiantes/ residentes si ya no
articulaba la práctica? Inicialmente todos estos supuesto estaban en el campo
de lo irrenunciable, de lo no discutible; sin embargo, esto que era del orden
de lo necesario fue configurándose en un nuevo contexto, pasando al orden de lo posible, no necesariamente deseable, dando
lugar a otras maneras de pensar y gestionar en la formación de profesores. el
lugar de la residencia y práctica.
En lo que refiere a la propuesta entendemos que el acontecimiento desbordaba
el saber disponible habitando el orden de lo excepcional, incalculable e indecible; y quienes lo
protagonizamos aunque teníamos conciencia de la ruptura, no estábamos en
condiciones de ponderar su alcance. En este contexto la solidez del dispositivo entró en tensión ante el aire
de la virtualidad y la carencia de las materialidades conocidas. Los límites
impuestos por los edificios y los horarios de las clases presenciales se
soltaron, la ausencia
de residencia institucionalizada privaba a los estudiantes de la
experiencia que les posibilita el movimiento material y simbólico de
desplazarse desde el lugar del estudiante al del enseñante.
El
cambio obligado de las condiciones habilitaba el surgimiento de alternativas y
posibilidades, sin embargo el
impulso inicial estuvo orientado a la conservación de la experiencia conocida,
tanto por los
docentes como por los
estudiantes.
II. Ser
docente y estudiante
en el aire de la virtualidad y en la
solidez de las experiencias previas
La conciencia de que el dispositivo no es
neutral, que se constituyó como un
espacio histórico y políticamente definido, con sentidos que excedían
los logros cognitivos nos desafía a asumir las tensiones que devienen del hecho
de que la posición de estudiante está definida fuertemente por la no autonomía
en la gestión de su propio proceso de aprendizaje y en el acceso dosificado a
los saberes escolares/formadores. En
tanto que la posición docente implica asumir la toma de decisiones para
garantizar ese acceso, dosificado a los
estudiantes.
Retrospectivamente
las primeras reacciones y
definiciones estuvieron orientadas, casi
defensivamente a reivindicar el territorio conocido; esto es, el dispositivo
instituido donde albergamos los saberes y las experiencias previas.
En este apartado, retomamos
algunas de las preguntas iniciales para profundizar en relación con las
decisiones y acciones realizadas desde el lugar de docentes:
¿Cómo pensar un dispositivo, en
tanto propuesta de enseñanza, en el marco de una selección de contenidos,
actividades y recursos para unos sujetos que aún no conocíamos y en el marco de
contextos virtuales y diversos?
La primera etapa fue de avances y
esperas, a medida las posibilidades de
residencia y práctica intensiva en la presencialidad se fueron diluyendo
nuestros intercambios se tornaron más complejos en cuanto a cómo reconfigurar
los momentos, los modos y las instancias
de formación y por lo tanto también el dispositivo.
En este marco las
acciones se dirigieron a definir una serie de decisiones, vinculadas al
tiempo y la materialidad de la propuesta.
- Clases asincrónicas subidas
semanalmente (en la plataforma moodle habilitada por la UNC)
- Tutorías en encuentros sincrónicos (desde la
plataforma y meet) para el primer cuatrimestre con un trabajo integrador
- Propuestas de
producción de una secuencia didáctica acompañada desde la plataforma del
AV.
Una primera decisión fue desarrollar las clases de manera
asincrónica en el aula virtual, tarea a cargo del profesor adjunto del
área, se subían semanalmente los martes
y jueves desde el inicio y a lo largo del desarrollo de la primera etapa hasta
junio. Esta decisión se sostuvo por la cantidad de estudiantes inscriptos y
ante la “imposibilidad” de sostener encuentros sincrónicos que viabilizara, ,
intercambios genuinos, para la construcción del vínculo constitutivo de la
relación docente –alumno.
La necesidad de enseñar y a aprender en la virtualidad,
fenómeno nuevo al menos para las/los
miembros de la cátedra, el sostenimiento de una propuesta sólo desde una
plataforma prescindiendo de la presencialidad fue sin duda una gran ruptura,
que nos interpela en lo nodal de nuestro dispositivo, interpela profundamente
las implicancias de enseñar y aprender. Esto remite a la dimensión política de
estas prácticas sociales, es decir si lo político refiere a una relación
social, y ésta se constituye en un entramado de relaciones de poder, lo que
aquí se juega, lo que está en disputa son maneras, modos de entender la
enseñanza y el aprender.
Desde este lugar la participación de las /los estudiantes en
los diferentes espacios ofrecidos en el aula virtual, fueron creados para
acompañarlos en las primeras etapas del cursado. Se presentaron los soportes didácticos; los
dispositivos de formación así como el recorrido de la residencia, destacando la
doble inscripción Institucional implicada en la misma, es decir las relaciones
entre Institución formadora e Institutos de Residencia, en marzo cuando se
desarrolló esta clase aún se pensaba que iba a ser posible esta instancia. Sin
embargo, como veremos más adelante esta posibilidad quedó vedada.
En este sentido, los ejes temáticos abordados en cada una de
las clases responden a los explicitados en el programa del área durante la
presencialidad, centrados fundamentalmente en interrogantes que marcan el
derrotero de la propuesta.
El comienzo del año se abrió con la pregunta ¿Qué significa enseñar hoy?, esta clase fue compartida con
todas las áreas que integran la cátedra general[4]. Se sitúa la cátedra
en el proceso que atraviesa socialmente y en el marco de las definiciones
políticas que se van conociendo.
La segunda clase ya estuvo focalizada en el área historia,
proponiendo la elaboración de las primeras narrativas en relación con
representaciones, construcción identitaria, deconstrucción de modelos
internalizados. Aproximaciones a los modos de entender la enseñanza y la
enseñanza de la Historia, generando instancias para visibilizar los supuestos
implicados.
Las siguientes
clases (de la tres a la doce) giraron en torno al interrogante ¿Qué y cómo enseñamos Historia?, centradas en dos
dimensiones: en las finalidades de la enseñanza de historia y en qué de la
historia enseñar en la escuela. Se profundizó el análisis acerca de la
relevancia social de los contenidos en los procesos de selección,
jerarquización y organización de los mismos.
La otra dimensión abordada fue la del aprendizaje, el
desafío de pensar la dimensión psicológica situada en el aprendizaje del
conocimiento histórico y social, aquí se hizo necesario recuperar los aportes
del constructivismo.
En la primera etapa
y debido a los avatares del devenir del ASPO se decidió trasladar otros
interrogantes para abordarlos en la segunda parte del año. El desarrollo de lo
metodológico como construcción, el lugar de las estrategias y recursos se hizo
en el segundo cuatrimestre.
La otra dimensión
que se puso en suspenso fue la referida a ¿en dónde enseñamos
Historia?, cuestión clave en la medida que posibilita un encuadre de
la práctica de la enseñanza. Esta decisión, en cierto modo, se fundamenta en la
incerteza de poder realizar la residencia y la práctica intensiva, sin esta
posibilidad se renuncia a construir los
aprendizajes resultantes de la experiencia en las instituciones educativas en tanto espacio de las prácticas,
los modos de inserción en las instituciones, las tramas de relaciones
intersubjetivas entre institución formadora e institución de residencia.
El encuadre de
trabajo surgió en el marco de acuerdos producidos en el conjunto de la cátedra.
Uno de ellos refería a la suspensión del contacto entre residentes y co
–formadores que en algunos casos ya se había iniciado. El otro acuerdo se
produce más avanzado el desarrollo del cursado y daba cuenta de los requisitos
mínimos para acreditar la materia, sin
residencia ni práctica intensiva, así como la necesidad de una producción
elaborada por los estudiantes.
Uno de los acuerdos, implicaba la participación activa en el
aula virtual y la presentación de todas las actividades que se propusieron
durante el primer cuatrimestre. En el área se solicitaron dos producciones de
entrega obligatoria una vinculada a La relación Historia
académica/Historia escolar y La enseñanza y el
aprendizaje en Historia. Ambas se entregaron en mayo.
Desde este momento y de manera simultánea se habilitó el
espacio de tutoría, el objetivo fue trabajar en la elaboración de secuencias
didácticas pensadas para Instituciones y alumnos en las que no sería posible
reconocer en su especificidad. En cuanto a la construcción del espacio de
tutoría, las decisiones se orientaron a constituirse en torno a ejes de
contenidos históricos elegidos[5]
por los estudiantes.
Desde este marco y al no disponer de las instancias que
posibilitan el paso de estudiantes a residentes, los aprendizajes que podían
alcanzar los estudiantes estuvieron limitados a su experiencia como alumnos.
El desarrollo de las tutorías fue sostenido fundamentalmente
de manera sincrónica. Sin duda, fue un gran desafío imaginar este espacio en la
virtualidad, intentando construir un espacio de acompañamiento en la
elaboración de una producción orientada a instituciones y sujetos abstractos.
De este modo, los encuentros en la tutoría se constituyeron en espacios que
posibilitaron el intercambio que en un comienzo era muy distante y acotado;
pero que de manera procesual fue ampliando sus posibilidades construyendo un
espacio de diálogo, debate e intercambios donde se favoreció el trabajo
colaborativo, A medida que se iba generando un vínculo y mayor confianza, los
propios estudiantes se conformaron como grupo. El eje sobre el cual se vertebró
la tutoría giró en torno a la selección de contenidos, el acompañamiento en
este proceso implicó un trabajo arduo e intenso ya que las condiciones en las
que se desarrolló fueron muy diferentes a las habituales. El abordaje de las
múltiples dimensiones puestas en juego en la selección requiere de procesos
complejos en la medida que la selección de contenidos como problema, implica
hacer visibles la síntesis de opciones ideológicas, teóricas
(historiografía) y didácticas. La explicitación de la misma en una
configuración particular, el esquema conceptual y línea de tiempo como formas
de representación conceptual-temporal. Este proceso en la presencialidad, está
acompañado por la tensión y el compromiso que provoca el vínculo con las
instituciones, los co-formadores y con
los alumnos destinatarios de las prácticas. La residencia en tanto proceso
formativo interpela y hace necesario
construir posicionamientos desde los cuales
justificar las opciones realizadas. El cambio en las condiciones durante
el 2020 configuraron un proceso centrado en la aprobación del espacio del seminario taller como
estudiantes universitarios; cursando una materia más del plan de
estudios.
La integración de las instancias previas se constituyó en la
producción que se solicitaba a los fines de la acreditación de la primera etapa
y tomó el nombre de trabajo integrador de semestre (TIS). En esta instancia no
se requirió coloquio.
En el segundo semestre, ya con la certeza de que no habría
presencialidad y, por lo tanto, que no habría residencia, la decisión fue elaborar una nueva propuesta
para el período elegido. Esto implicó un replanteo de manera más radical y
profunda. Cómo adecuar nuestra propuesta de trabajo a este nuevo contexto que
se extendió a todo el año.
Esta propuesta específica para la segunda etapa, fue
consensuada luego de múltiples intercambios y discusiones entre los integrantes
de la Cátedra y en acuerdo y puesta en conocimiento de la Secretaría Académica
y les Directores de las Escuelas de la FFYH respectivamente.
La propuesta no implicó prácticas situadas y en su reemplazo
se propone la práctica de intervención contextuada, en este sentido se buscó
sostener una relación con el trabajo realizado durante el primer semestre y
también con el dispositivo previo, en la medida que la construcción implicaba
el desarrollo de una secuencia didáctica con cuatro clases pensadas integralmente. En el área
Historia se socializó al interior de
cada grupo de tutoría. Para ello se planteó un trabajo articulando diversas
instancias de Seminario, Ateneo, taller y tutorías, esto se desarrolló de
manera heterogénea ya que la regulación de los modos de sostener este trabajo
se realizó de acuerdo con las definiciones que cada profesor/a a cargo de la
tutoría.
Se propusieron para ello desarrollos asincrónicos y
encuentros sincrónicos. En esta instancia comenzó un proceso de trabajo
autónomo en relación con la elaboración de la propuesta de enseñanza. Este
proceso fue acompañado por consultas semanales con los tutores, en la mayoría
de los casos de manera sincrónica, complementado con foros de acuerdo al
criterio del tutor. Aquí las lecturas-devoluciones-relecturas fueron una
constante y se realizaron de manera individual y grupal.
La entrega de la propuesta de enseñanza y la posterior
devolución de las/ os ó les tutores se
realizó en el mes de noviembre. Esta etapa implicó la finalización de la
producción en el año.
A modo de cierre del cursado se desarrolló un encuentro
sincrónico sobre las implicancias de ejercicios de análisis y reflexión de una
propuesta de enseñanza. En esta instancia se recuperó el dispositivo de
análisis para promover la visibilización de los supuestos y decisiones puestos
en juego en la elaboración de la producción, junto a las potencialidades y
limitaciones de dicha propuesta. Finalmente se explicitaron las orientaciones
para el Trabajo Final, que implicó la reformulación de la propuesta y reflexión
sobre el propio proceso de aprendizaje. Para la acreditación se requirió la
presentación de un informe y un coloquio de defensa.
Ser estudiante de
prácticas o residente
Desde el lugar de residentes en
instancias de dispositivo sin emergencia,
los estudiantes llevan adelante los procesos de selección de contenidos,
actividades y recursos en la práctica de
enseñanza que están orientados hacia los
sujetos; alumnos de las instituciones de residencia. La residencia supone el
movimiento material que traslada a los estudiantes universitarios a la posición
de enseñantes.
En este contexto de aislamiento
social los sujetos dejaron de ser reales (si cabe el término, en relación al
encuentro en la materialidad de los cuerpos) para ubicarse y reconocerse a través del enlace en la plataforma; esto
para lo que refiere a los estudiantes de
la UNC. En tanto que, para elaborar la
propuesta de enseñanza no contaban con instituciones y grupo clase específicos,
los destinatarios dejaron de ser reales para convertirse en hipótesis de
trabajo.
Llegados a este punto,
considerando este contexto de emergencia donde no fue posible sostener la
inscripción del residente como docente en las instituciones, cabe preguntarnos:
¿De qué modo la propuesta propició el cierre del proceso formativo ¿Qué tipo de
experiencia de aprendizaje fueron posibles?
Esto último nos orienta a
indagar sobre la experiencia de los estudiantes del seminario-taller durante el
2020.
Las clases asincrónicas y sincrónicas
El desconocimiento de docentes
y estudiantes de las condiciones
materiales de la enseñanza en la plataforma virtual, sumado a las dificultades
de conectividad llevaron a que los encuentros con el grupo total hayan sido al
comienzo asincrónicos, proponiendo la interacción desde la lectura de textos,
visionado de videos y realización de actividades. Esto implicó el surgimiento
de interrogantes en cuanto a si se trataba o no de una conversación
o interacción Al respecto los alumnos manifiestan:
En el caso de
continuar la virtualidad, encontré enriquecedor los dos encuentros con el grupo
total que hubo a final de año. Creo que deberían darse durante todo el año, al
menos una vez al mes. Fue para mí un espacio necesario para conocer a
profesores que no conocía, para conocer al resto de mis compañeros, y para
volver a sentir la experiencia del aula, que en mi caso no se logró con las
clases escritas del primer cuatrimestre.
En
las voces de los estudiantes se destaca la importancia del espacio sincrónico
como espacio de encuentro, de conocimiento entre pares y con los docentes. Se
visualiza que lo se identifica como aula es el juego de interacciones entre los
que allí participan, que la circulación del conocimiento se hace más potente en
condiciones que hagan posible los intercambios,
en los que la escucha y la palabra dan lugar al diálogo, condición
necesaria para la construcción situacional de lo vincular
En
relación a las tutorías (sincrónicas) lo reconocen como un espacio formativo en
el que se intensificaron las relaciones entre el tutor, los pares y el
conocimiento. En ese sentido, recuperamos la palabra de los estudiantes que
valoran muy positivamente a las tutorías porque “constituyeron un espacio de contacto con los
docentes que permitió una mayor y mejor profundización de los contenidos
teóricos trabajados”.
Si
bien, compartimos con los estudiantes que la tutoría es un espacio
significativo en el proceso desarrollado, nos resulta insuficiente en la medida
que las prácticas tutoriales se vieron limitadas porque no se pudieron
desplegar de manera integral, ya que la residencia no pudo concretarse. Y sin
ésta, no pudo realizarse una instancia formativa nodal que implica el involucramiento de los sujetos
de manera experiencial. En este sentido, el lugar del tutor en tanto
articulador y guía del pasaje de la formación académica a la profesional se vio
menguado porque la doble referencia en la que se configura la residencia estuvo
limitada en la institución formadora, fundamentalmente porque la institución de
residencia no estuvo.
Otra
dimensión recuperada por los estudiantes, se focalizó en las maneras de
abordaje del conocimiento, entre ellos destaca especialmente el disciplinar,
una de las voces explicita que
En cuanto a los
aprendizajes logrados en las clases virtuales del primer semestre, estos fueron
relevantes porque significaron un importante paso en mi formación como profesor
de historia, al acercarme por primera vez a los contenidos históricos desde una
postura que considerara a estos contenidos en relación a la práctica de la
enseñanza. Este ejercicio supuso un esfuerzo importante al implicar distintos
factores, desde los sujetos de enseñanza hasta los contenidos, pasando por el
modo en que se pretende enseñar un conocimiento y el para qué de esto.
Los aprendizajes
del campo de la didáctica y aquellos desarrollados en el espacio de tutorías
permitieron un cambio en mi concepción de lo ya aprendido desde lo
exclusivamente disciplinar, ya que aquella relación dual de "yo con el
conocimiento histórico" debió ser repensada en otra lógica que permitiera
su comunicación a otros para ser aprendido y resignificado. En este sentido,
considero que los aprendizajes con mayor puntuación resultaron sumamente
enriquecedores para que pudiera no sólo profundizar ese conocimiento que ya
tenía y pensarlo en otra lógica, sino que además me formaron para ubicarme como
sujeto activo en la elaboración de conocimiento histórico escolar.
En este planteo, se puede visualizar que
algunos estudiantes reconocen
transformaciones en la manera en la que se relacionaron con el conocimiento y
la forma particular en la que se desplegaron introdujeron cambios no sólo en
los aprendizajes sino también en la
estructura cognitiva.
Entonces, cabe destacar que en una situación
de aprendizaje el conocimiento es un
elemento constitutivo que es indispensable atender, en su circulación, transmisión, y
construcción en el aula en la medida que promueven los aprendizajes. Sin
embargo, lo fundamental está en analizar la
relación con el conocimiento que se configura, cuál es la dinámica de la construcción cognitiva de
conocimientos que implica la transformación de los saberes de los sujetos. En
los dichos del estudiante el movimiento se produjo cuando se interpeló su
conocimiento del campo de referencia hacia la enseñanza, es decir hacia otros
modos; el modo de pensar la historia como objeto de enseñanza y no ya como
objeto de conocimiento, lo novedoso se
expresa ahora en los sentidos que
adquiere la enseñanza de la historia.
Finalmente,
los estudiantes señalan, como propuesta superadora frente a las dificultades
atravesadas, pensar alternativas para la descontextualización de la propuesta:
Como alternativa
superadora de la experiencia, en este contexto particular que nos está tocando
vivir y donde no pudimos realizar las observaciones y prácticas en el aula, tal
vez hubiese sido enriquecedor observar a docentes en sus clases virtuales. Si
bien no es lo mismo que la presencialidad, creo que nos podría haber aportado
diferentes herramientas para profundizar acerca del oficio de enseñar y
acercarnos al tan necesario contacto con los alumnos. De esta manera, este
ejercicio hubiera ayudado a realizar una propuesta de enseñanza situada, con
una institución escolar y un grupo de estudiantes específicó “lecturas
y autores, fueron trascendentales en este trabajo de "imaginar" un
otro, un alumno, con el cual construir conocimiento pero no fue suficiente…”
“Me hubiese gustado "poner el cuerpo" en el aula y haber
podido dar una clase, entendiendo que esta actividad situada en un tiempo y
espacio institucional determinado podría haber sido una experiencia muy valiosa
en nuestra formación. Sin embargo entiendo que el contexto actual nos excede a
todxs y aún así considero que hemos transitado una experiencia de formación muy
enriquecedora para empezar a pensarnos en el oficio de enseñar.”
Si los contenidos académicos se traman con y
en una red de relaciones entre
docente y estudiantes, lo que
visualizamos como recurrente es una relación de exterioridad con el
conocimiento, e hipotetizando podríamos decir que posiblemente las formas del
conocimiento que más hayan circulado sean las formas tópica y operacional y de
manera más excepcional la situacional como la expresada en el último caso. Coincidiendo con Edwards[6]
si es en el sujeto donde el conocimiento se transforma, es reconstruido y
redefinido, se hace necesario ahondar los procesos en los se hagan visibles las
formas de apropiación que se han ido sosteniendo, siempre singulares,
reconociendo que están atravesado por su historia y por los conocimientos
previos.
Entre el aire y la solidez;
la tensión de lo vincular
Como eje para analizar el proceso descrito, revisando este
conjunto de decisiones sostenidas para el cursado del 2020, dejamos para el
final la pregunta sobre si ¿Puede conocerse a los sujetos en la virtualidad? En
especial considerando el tipo de conocimiento que se requiere para poner en
marcha el proceso de enseñanza en una cátedra de práctica en la instancia final
de carrera.
Por lo común partimos de identificar algunas marcas formales
sin embargo, lo que nos interesa es ahondar en los saberes apropiados por los
estudiantes, entrar en diálogo, posibilitando la construcción de un espacio
donde cada uno de los integrantes pueda poner
en juego posicionamientos y las configuraciones personales que fueron
construyendo a lo largo de sus trayectorias formativas. Entonces, ¿Cómo
construir el vínculo con estudiantes en la virtualidad? Para habilitar este
espacio el dispositivo anterior propone dos instancias de construcción de
narraciones sobre las trayectorias previas. Uno, en relación con el objeto de
conocimiento y el posicionamiento en cuanto al qué y el para qué de la
enseñanza de la historia, y, otro en relación el cómo aprende el que aprende
como punto de partida para pensar en el cómo enseñar.
Tal como lo compartimos en los apartados previos, la
construcción de la narrativa se solicitó durante el 2020 buscando habilitar un
proceso de reconocimiento y definiciones personales. Sin embargo, no fue
posible asumir y exponer la producción en la interacción sincrónica. Al
respecto, resulta relevante advertir una cuestión central para reconocer el
lugar de la interacción, y es que “conectividad” no es equivalente a
“comunicación”. La primera remite a las condiciones técnicas para que los
participantes de un espacio virtual puedan expresar lo que desean, sin
necesidad de que haya alguien del otro lado; en tanto que la segunda involucra
la condición humana y resulta en la posibilidad de construir vínculos en la
conversación que sucede en el escenario real y presencial. (Skylar 2019) quizás si es posible compartir
la información contenida en las narrativas aunque es más complejo establecer el
vínculo que implica la conversación. Para comprender la dinámica de la
propuesta y su sostenimiento en
emergencia, la dimensión de la comunicación y los vínculos que se construyen
resulta relevante. En la virtualidad obligada, el desafío consistió en incluir
en la conectividad algo de los vínculos previamente construidos.
En suma, la experiencia afectó algunos de los pilares de la
relación pedagógica y a la distancia interpretamos que ello se tradujo en
modificaciones de la posición subjetiva de los/as estudiantes y docentes del
espacio. La primera parte sin encuentros
sincrónicos marcó una diferencia respecto de la segunda parte donde a partir de
la conformación del espacio de tutorías que proponía encuentros sincrónicos fue
posible construir un vínculo diferente del presencial pero que habilitaba
interacciones más enriquecidas que la sola instancia de escritura y lectura
diacrónica. Dificultad que continúo en el resto de la propuesta y esta pérdida implicó cierta distancia.
En este proceso podemos reconocer, por un lado, en las
producciones una relación de exterioridad con los saberes puestos en
juego, que en cierta manera dan cuenta
de un tipo de conocimiento más bien de carácter reproductivo, que visibiliza la relación también de
exterioridad con los saberes del campo de referencia. Por el otro, si se
analiza el vínculo con los docentes, fue muy complejo de construir y sostener a
lo largo del proceso. Este vínculo habitualmente se configura en las relaciones
intersubjetivas entre el tutor y residente que implica un intenso
involucramiento en los distintos momentos de la residencia. Sin embargo, en la
actual coyuntura las condiciones desde las cuales y en las cuales se realizan
se vieron mediadas y no se establecieron en co-presencia, lo que a su vez
limitó la estructuración de una trama de relaciones. De algún modo, esta forma
de lo vincular no promovió la relación
tutor-residente, no logró ser más sustantiva,
más bien quedó en un estadio más formal, relación docente-estudiante.
De tal modo que el nivel de apropiación de las producciones
fue mediado y asumido desde la exterioridad del vínculo con los docentes que estuvo acompañado por la exterioridad de
la relación con los autores de referencia
Las dificultades de la interacción dieron lugar a la tensión entre la
autonomía y la dependencia; entre la libertad y la obligación de los
estudiantes.
La no presencialidad puso en
tensión la autonomía de trabajo y en lugar de ampliar el margen de trabajo de
los estudiantes habilitando la necesaria interioridad para dejar de ser
estudiantes y pasar a ser residentes: la experiencia resultó en un mayor grado
de dependencia respecto de los textos leídos, de las indicaciones formales del
curso apegados a un oficio de alumno desarrollado durante el transcurso de la
formación. Podemos hipotetizar que en algún punto esta práctica se aproxima al
resguardo defensivo del docente respecto de su experiencia previa.
En tanto que, la no inserción
en las instituciones privó a los estudiantes de la posibilidad de
desnaturalizar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El dispositivo tradicional les
proponía el ingreso a las instituciones escolares/formativas donde concretaban
la práctica intensiva. Esta experiencia, pensada originalmente como instancia
que permite realizar una aproximación a la institución y al grupo clase, para
quienes finalmente se construirá una propuesta de enseñanza y aprendizaje,
puede ser leída también a la luz de los aportes de Bárbara Rogoff (1997) como instancia a partir de la cual, donde se produce una mutua implicación en la
que los residentes participan de las actividades escolares.
Desde un enfoque sociocultural el dispositivo en la presencialidad
de la interacción incluía tres planos: el de la apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje respectivamente. Es decir, proponía una reorganización interior a partir
de la actividad externa de observación participante, que luego se traduciría en
la elaboración de la aproximación escrita de la experiencia de los residentes y
que implicaría la realización de una
creación al modo de una reconstrucción interior que provoca una transformación
de la persona del residente; “de tal manera que su participación en futuros
acontecimientos será necesariamente diferente”. [7]
Este recorrido de la propuesta formativa
buscaba propiciar la reflexión de los residentes entorno a desnaturalizar el
dispositivo escolar desde una revisión del tipo de transformaciones que ocurren
en los sujetos a partir de estar escolarizados y haber sido escolarizados
durante gran parte de sus vidas. En particular, el tipo de aprendizajes de
carácter artificial que produce efectos descontextualizados planteando la necesidad de introducir en la enseñanza los
procesos de apropiación específicos de la disciplina[8]
a enseñar.
En este punto resulta interesante detenernos en profundizar la
cuestión de la artificialidad del aprendizaje escolar / universitario
institucionalizado desde la presencialidad en cuanto plantea una ruptura
respecto del contexto del resto de las prácticas cotidianas. Se trata de
incluir la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo y de las
características estructurales que tienen sobre el aprendizaje. Durante el 2020
este dispositivo no fue posible de ser sostenido y los alumnos al igual que los
docentes parecen haberse replegado sobre lo ultra conocido.
Así,
las tensiones resultantes del formato escolar que produce posiciones de
relativa pasividad frente a la construcción de conocimientos resulta atravesada
por la dificultad de lograr formas genuinamente motivadas de aprender y
posicionarse desde el lugar de docentes:
Nos
propusimos inicialmente la recuperación de la experiencia vivida en la
implementación de la propuesta del seminario Taller de Práctica y Residencia
durante el 2020, y a partir de esta, surgieron multiplicidad de interrogantes
que fuimos abordando a lo largo de esta producción. Sin duda, el dispositivo formativo se vió
profundamente cuestionado durante la emergencia sanitaria, generando tensiones
expresadas en distintas instancias a lo largo del año.
El
eje de una propuesta de Residencia y
Práctica Docente como la nuestra fue interpelado en lo medular, sin posibilidad
de residencia y tampoco de práctica intensiva el dispositivo se fue
transformando de tal modo que puso en
tensión el sentido formativo del seminario-taller.
Para
comprender el alcance de la interpelación, recuperamos lo que se entiende o
define en la cátedra como dispositivo, en coincidencia y a partir de Foucault,
sostenemos que[MFJ1] :
“… el dispositivo se halla siempre inscripto en un juego de poder, pero también siempre
ligado a unos bornes del saber, que nacen de él pero así mismo, lo condicionan.
El dispositivo, es esto: unas estrategias de relaciones de fuerza soportando
unos tipos de saber, y soportados por ellos… Lo que trato de situar con ese
nombre es, en primer lugar, un conjunto decididamente heterogéneo, que
comprende discursos, instituciones, instalaciones arquitectónicas, decisiones
reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos,
proposiciones filosóficas, morales. filantrópicas, en resumen: los elementos
del dispositivo pertenecen a lo dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la
red que puede establecerse entre estos elementos[9].
En
este sentido, si bien se buscaron
alternativas que pretendieron constituirse en una nueva red, los cambios y
continuidades que se fueron
identificando en torno a lo que denominamos entre la solidez y el aire del ser profesor y ser estudiante, visibilizamos
que los saberes y las estrategias que se desplegaron no lograron compensar la
ausencia de la residencia y la práctica intensiva. El dispositivo se diluyó en
su carácter formativo, porque la pérdida de la residencia hizo que ese efecto
potente que tiene la participación desde su doble inscripción (universitaria e
institución de residencia) no fuera posible como experiencia vivida y
significada por los estudiantes. Esto fue un elemento recurrente en las
reflexiones de los docentes hacia el interior de cátedra y también reconocido
por los estudiantes, cuando plantean que hubiera sido más formativo haber
estado en las instituciones para situar la propuesta y asumir el compromiso y
el riesgo de su concreción.
La
apuesta política fue sostener el espacio formativo con los vaivenes que implicó
el devenir de la emergencia y para ello se fue construyendo una propuesta que intentaba sostener discursos,
instituciones, decisiones, enunciados y posicionamientos articulados en una red
de sentido pero construida en otro contexto; el de la emergencia. Contexto donde la incertidumbre provocó
el desvanecimiento de las seguridades que nos ofrecía la solidez del
dispositivo, a la vez que nos forzó a reconsiderar lo conocido a la luz de las
relaciones y los vínculos posibles en la virtualidad de una plataforma.
Desde
las nuevas y diferentes condiciones de existencia a lo largo del año se promovió la circulación de
conocimientos y saberes a partir de propuestas vinculadas a lecturas,
narrativas y secuencias
didácticas que avanzaron en la selección de contenidos, construcción de
recursos, actividades y estrategias de enseñanza. Sin embargo la relación con
el conocimiento construido fue de exterioridad más que de interioridad, en la
medida que no fue posible constituir al estudiante en residente.
[1] Extraído y reelaborado a partir de Marx, K. Y Engel F (2000): Manifiesto Comunista. Ediciones elaleph.com– Copyright www.elaleph.com
[2] «Manifiesto comunista de Marx - Engels | elaleph.com | ebooks | ePub y PDF», accedido 9 de octubre de 2020, https://www.elaleph.com/libro/Manifiesto-comunista-de-Marx-Engels/719/.
[3] Elaborado
a partir de los planteos de Gloria Edelstein, Formar
y Formar (se) en la enseñanza. Cuestiones de Educación (Buenos
Aires: Paidós. Morandi, Glenda y Ungaro, Ana María (Coord.) (2014), cap. 4.
[4] Esta cátedra está conformada por distintas áreas (Historia, Letras, Filosofía, Ciencias de la Educación y Psicología) y cada una de ellas se inscribe en la propuesta formativa del profesorado respectivo. Cada de las áreas comparte el marco general y se singulariza de acuerdo a las pautas específicas de cada campo de referencia.
[5] La elección se realizó a partir del completamiento de un
formulario, los estudiantes se inscribieron en parejas con acuerdo de horarios
y por afinidad/ trayecto conjunto, atendiendo particularmente a la condición de
cursado: Promocionales entre sí, Condicionales entre sí.
[6] Verónica Edwards, «Las formas de conocimiento en el aula», en La escuela cotidiana (Fondo de Cultura Económica México, 1995), 145-72.
[7] Bárbara Rogoff, «Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje», en La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, 1997, 111-28.
[8] Ricardo Baquero y Flavia Terigi, «En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar», Apuntes pedagógicos 2 (1996): 1-16.
[9] Alain Grosrichard, «El juego de Michel
Foucault», Entrevista publicada en la
Revista Ornicar, 1977.