Las lecciones de la pandemia y la responsabilidad del profesorado de
ciencias sociales
(Lessons from the pandemic and the responsibility
of social science teachers)
Antoni.Santisteban@uab.cat, Universidad Autónoma de Barcelona
Miguel Angel Jara
mianjara@gmail.com, Universidad Nacional del Comahue
Resumen: En este trabajo reflexionamos sobre las finalidades de la enseñanza de las
ciencias sociales en un contexto de excepcionalidad provocada por la pandemia
mundial. Por un lado, pretendemos analizar qué lecciones nos ha dejado la
crisis sanitaria que nos ayuden a construir un futuro mejor. Por otra parte,
nos preguntamos cuál ha de ser la función del profesorado de historia y
ciencias sociales en este contexto, cuál es su responsabilidad como docente,
qué debe enseñar y por qué. En este sentido, proponemos un decálogo que nos
ayude a concretar los retos, las posibilidades y los compromisos, en un tiempo
de crisis, pero también de esperanza en la educación, para formar una
ciudadanía crítica y democrática, donde la enseñanza de las ciencias sociales sea
un instrumento de cambio social. No se trata de una mirada al presente más
actual, sino partir de las relaciones inevitables entre el pasado, el presente
y el futuro, como propuesta que pretende desarrollar la conciencia histórica y
la conciencia crítica
Palabras clave: Pandemia, Profesorado, Presente, Futuro
Abstract:
In this paper we reflect on
the purposes of teaching social sciences in a context of exceptionality caused
by the global pandemic. On the one hand, we intend to analyze what lessons the
health crisis has left us to help us build a better future. On the other hand,
we wonder what the role of history and social science teachers should be in
this context, what is their responsibility as a teacher, what should they teach
and why. In this sense, we propose a decalogue that helps us to specify the
challenges, the possibilities and the commitments, in a time of crisis, but
also of hope in education, to form a critical and democratic citizenship, where
the teaching of social sciences be an instrument of social change. It is not a
question of a look at the most current present, but rather starting from the
inevitable relationships between the past, the present and the future, as a
proposal that aims to develop historical consciousness and critical
consciousness.
Keywords: Pandemic, Teachers, Present, Future
Recibido: octubre de 2020 Aceptado: diciembre de 2020
Un mundo desorientado
La pandemia del COVID
19 ha provocado una gran desorientación científica y social frente a lo nuevo o
lo desconocido. La humanidad se ha sumido en una situación de profunda
incertidumbre ante un virus que se propaga mucho más rápido que la capacidad que
tenemos para frenarlo, prevenirlo o curarlo. El miedo se apodera de los países
mientras el virus traspasa fronteras y recorre el mundo ante el asombro de
gobernantes. Los medios de comunicación intentan explicar lo inexplicable y el
resto de personas se sienta ante el televisor, consulta internet o lee el
diario, sintiéndose, a la vez, espectadores y actores de un devenir histórico
que, de repente, pone en evidencia la fragilidad de lo humano. Por un momento
las democracias se valoran por la calidad de lo común, de los servicios
públicos, por la capacidad de atender a toda la ciudadanía. Pero las
desigualdades se hacen evidentes, en la sanidad, en la educación, en el poder
sobre la ciencia, en la capacidad de resistencia ante la crisis. Y es entonces,
también, cuando aparece el discurso del odio hacia la otredad, pero también las
muestras y los ejemplos de solidaridad, y de reivindicación de la justicia
social.
A finales de 2019 se
anuncian los primeros casos del virus, que se propaga con una rapidez inesperada.
Los países reaccionan con dudas ante la situación hasta que la OMS declara el
estado de emergencia. Pero en ese momento el COVID 19 ya está en todos los
continentes. Los avances tecnológicos y de los medios digitales nos han
permitido estar informados al minuto, en cualquier parte del planeta, de los
contagios y de las muertes. Pero, aunque se reconoce la necesidad de una
colaboración a nivel mundial para frenar la pandemia, parece primar la
competencia y la desconfianza. Los países se han mirado unos a otros para una
comparación constante, para un juicio diario de su capacidad de respuesta, pero
sobre todo para contemplar con admiración o con juicio crítico sus recursos y
su política para la equidad.
Ha habido un exceso de
información, de sobreinformación o de intoxicación informativa, desde medios
digitales que vertían opiniones sin base científica, solo para atraer la
atención y conseguir audiencia, sin valorar el miedo que se ha generado entre las
personas. Esta falta de coherencia, de ética profesional y de fiabilidad en los
canales de información ha provocado posicionamientos y actuaciones
irresponsables. Las noticias falsas y los rumores infundados han producido
desconcierto y desconfianza en la ciudadanía. Pero frente a esta realidad hemos
de reconocer que cada vez se valora más, por una buena parte de la población,
el rigor científico y la cohesión social.
La pandemia ha
demostrado la fragilidad ambiental del planeta y la fragilidad de las personas
que lo habitamos, y la estrecha relación que existe entre la naturaleza y las
personas. Por otro lado, la pandemia ha mostrado las debilidades de nuestras
democracias, la fácil propagación del odio, el racismo, la xenofobia, la
aporofobia, entre otras actitudes insolidarias. La situación de confinamiento y
restricciones ha hecho evidentes las desigualdades y la desesperanza de los
sectores más desfavorecidos, pero también ha mostrado la capacidad de
adaptación y resistencia del ser humano ante las situaciones más difíciles. En
este sentido nos preguntamos: ¿olvidaremos lo que hemos vivido?, ¿quedarán en
nuestra memoria colectiva estas enseñanzas?, ¿qué lecciones hemos aprendido
para el futuro?
Si dirigimos nuestra
mirada hacia la historia de la humanidad podríamos cuestionarnos: ¿qué
aprendimos de las guerras?, ¿qué aprendimos de las injusticias?, ¿qué
aprendimos de otras pandemias que se dieron en el pasado? Si analizamos la
pandemia de 1918, también conocida como gripe española, encontramos muchas
similitudes con la pandemia actual. Se improvisaron hospitales de campaña, se
exigía el uso de las mascarillas, por ejemplo, en Estados Unidos las multas por
no llevar mascarilla ascendían hasta los 100 dólares. No existían vacunas y
murieron entre 50 y 100 millones de personas, teniendo en cuenta que no hay
censos fiables de la época en todos los países. En la actualidad se dispone de
laboratorios y hospitales mejor equipados, aunque la globalización y el aumento
de la movilidad de la población mundial, que asciende a unos 7.800 millones de
habitantes, hace más fácil la propagación y más difícil la contención.
Es curioso cómo esta
pandemia de 1918 no haya despertado un interés artístico, literario o
cinematográfico significativo, por la importancia que tuvo y los cambios
sociales que forzó. Más bien fue olvidada con el tiempo y no se ha rescatado
hasta el estallido de la pandemia actual. En el plano científico el estudio ha
sido relativo y muchas de sus características no están claras, por ejemplo,
dónde se originó o cómo se propagó con exactitud. Según Spinney el olvido de la
pandemia de 1918 tiene que ver con que se asociaba a la Primera guerra mundial
y con el deseo de dejar atrás estos años de desastres.[1]
Según esta autora esta razón hizo que la pandemia de 1918 dejara una huella
mínima en la memoria colectiva.
Para Spinney las desigualdades hicieron que las muertes
afectaran mucho más según qué zonas del mundo y a los sectores más pobres de
cada país. En un sentido parecido, un estudio realizado por un demógrafo
argentino ha puesto en evidencia que esta pandemia fue olvidada y no ha sido muy estudiada en el país. También expone que hizo
evidente la falta de equidad existente. En sus conclusiones Adrián Carbonetti comenta:
Podríamos decir que la gripe es una
enfermedad que no distingue, en lo referente a la morbilidad, entre ricos y
pobres, no obstante, sí lo hace en la mortalidad. (…). La epidemia mostró su
faceta más agresiva en las poblaciones de las provincias más desprotegidas,
tanto material como sanitariamente. Este fenómeno, además de estar aunado a
desequilibrios estructurales, también se debe a las políticas que se
implementaron, tanto desde el gobierno central como desde los gobiernos
provinciales y municipales: medidas desarticuladas, falta de recursos humanos y
materiales, escasas instituciones donde alojar a los enfermos más graves,
fueron parte de un escenario donde las poblaciones quedaron a merced de la
enfermedad. (…). Lo cierto es que la epidemia de gripe, por su dimensión y por
su impacto, desnudó las falencias de un Estado que todavía estaba en
conformación, la impotencia de una medicina que aún no se consolidaba como
garante de la salud y el desequilibrio económico y geográfico de la sociedad.[2]
Todas estas cuestiones
nos hacen reflexionar sobre nuestra capacidad de olvido y de memoria, así como
aprender de nuestro pasado, aprender las lecciones de la historia. La pandemia
nos interroga sobre los derechos humanos y nos obliga a plantearnos una
educación para la justicia social. Y también nos lleva a plantearnos las
siguientes preguntas: ¿qué responsabilidad tiene la enseñanza?, ¿qué
responsabilidad tiene el profesorado de ciencias sociales?
¿Qué
responsabilidad tiene el profesorado de ciencias sociales?
Como profesores y
profesoras de ciencias sociales hemos de dar una respuesta a la situación que
estamos viviendo. La escuela ha sido un lugar de cambios importantes y donde la
adaptación a la nueva realidad no ha sido fácil. Las nuevas formas de
comunicación en la enseñanza pusieron de manifiesto las carencias y la
fragilidad del contexto educativo, de manera que muchos niños, niñas, jóvenes y
adultos pasaron a englobar el sector de las y los excluidos en todos los
lugares de todos los territorios. La escuela se tuvo que adaptar a las nuevas
necesidades para garantizar derechos y acceso a los nuevos procesos de
enseñanza y aprendizaje. El profesorado tuvo que adaptarse a una situación
desconocida, a veces, con los mínimos recursos, con mucho voluntarismo y en
relativa soledad. Nos reinventamos, ajustamos la planificación y nos adecuamos
a las exigencias, intercambiamos experiencias, innovamos, inventamos y nos
enfrentamos al lenguaje tecnológico con más o menos acierto. Pero la escuela no
se cerró, pasó a los hogares e irrumpió en los tiempos y en los espacios
cotidianos de las familias.
Desde la enseñanza de
las ciencias sociales tuvimos que renovar nuestra mirada al mundo que estaba
cambiando, que había cambiado. De repente parecía que el pasado, el presente y
el futuro ya no eran lo que pensábamos. El pasado porque habíamos pensado que estábamos
en una línea de progreso, donde se dejaban atrás problemas del pasado, donde
una pandemia no podía parar nuestra vida ni la economía ni la vida social de
esta manera. El presente porque de pronto vivíamos en una distopía, como si se
tratara de una película de ciencia ficción. Y el futuro porque nos invadió la
incertidumbre, el porvenir se hizo un poco más oscuro y comenzamos a dudar de
si podíamos decidir sobre el mañana.
A partir de este
contexto el profesorado de ciencias sociales creemos que tiene una gran
responsabilidad. En primer lugar, para evitar el desánimo y fomentar la
participación. En segundo lugar, para dotar de instrumentos de cambio social a
nuestro estudiantado, para resolver los problemas sociales que le afectan. Por
último, para convertirnos en defensores de la justicia social, convencidos que de
esta pandemia surgirá un mundo más equitativo y justo. Por este motivo
presentamos un decálogo a partir de las lecciones que pensamos que debemos
aprender de esta pandemia.
Decálogo de
lecciones que la ciudadanía debe aprender de la pandemia
Este decálogo se
configura en una serie de ideas que la ciudadanía debe aprender para
enfrentarse a un futuro próximo, para superar aquellas problemáticas que han
venido de la mano de la pandemia y que pueden ser un impedimento para una
educación crítica. En definitiva, se trata de una serie de propuestas que
proponen una enseñanza de las ciencias sociales como instrumento de
transformación social, que ayuden a construir un mundo mejor. Propuestas que el
profesorado debe adaptar a su realidad, pero a las cuales no podemos renunciar.
1. No tener miedo
Ante la situación de pandemia que hemos vivido el miedo ha estado presente
desde el inicio como parte de nuestra vida. El peligro para infectarse requiere
protección y cuidado, pero no podemos dejar que se apodere de todas nuestras
decisiones, que nos atenace y nos paralice. No se trata de una guerra o
conflicto, como a veces parece deducirse del lenguaje de los diarios o las
declaraciones de algunos políticos. Se trata del cuidado o la cura de las
personas más débiles, de protegernos entre todos, de ser solidarios y procurar
por la salud de todas las personas. No debemos tener miedo, sino desarrollar un
pensamiento dialéctico para colaborar en la mejora de la sociedad.
Nuestra obligación como profesoras y profesores de ciencias sociales es
ayudar al estudiantado a situarse en su tiempo. Conocer la evolución de la
humanidad, sus progresos y sus retrocesos en calidad de vida, en derechos,
etc., es una labor esencial en la enseñanza. Situarnos en el primer cuarto del
siglo XXI, reconocer lo que sabemos y lo que no sabemos, conscientes que
nuestros conocimientos son limitados en el año 2021. Somos lo que somos,
sabemos lo que sabemos y estamos siempre aprendiendo. Tenemos muchas dudas y no
tenemos respuestas para todas las preguntas.
El conocimiento del cambio y la continuidad en el pasado nos puede ayudar a
pensar en los cambios posibles y deseables del futuro. La lucha por los
derechos humanos ha sido una constante y lo sigue siendo. La pandemia lo ha
puesto en evidencia. Pero la superación de los problemas que afectan a los
seres humanos a nivel global, han de solucionarse desde la solidaridad, desde
el diálogo constante y la cooperación. En este sentido, nuestra obligación como
profesorado de ciencias sociales es educar en el pensamiento crítico dialéctico.
El pensamiento dialéctico pretende superar un pensamiento crítico entendido
como la suma de habilidades de pensamiento. Para Ross y Gautreaux:
Si definimos la
competencia cívica como la capacidad de comprender el mundo y tomar medidas
para cambiarlo, es entonces imprescindible que comprendamos las diferencias
entre obtener los hechos correctos, explicar los hechos y construir acciones
prescriptivas.[3]
Por lo tanto, la formación del pensamiento social crítico no trata de sumar
capacidades de razonamiento, una tras otra, como proponían algunos programas de
pensamiento crítico hasta ahora, sino de preparar a las personas para valorar
la información sobre los problemas sociales y ser capaces de proponer
soluciones o alternativas, para participar democráticamente o intervenir
socialmente. El diálogo entre todas las personas para convivir en paz, para
ayudarnos y progresar a través de la cooperación.
Si queremos que
nuestros alumnos sean capaces de entender el mundo y tomar medidas para
cambiarlo, la dialéctica nos ayuda a plantear preguntas que hacen posible la
acción efectiva: ¿Qué tipo de cambios están ocurriendo ya? ¿Qué tipo de cambios
son posibles? Lo único que no se puede escoger es lo que ya tenemos. El método
dialectico es a la vez crítico y radical. Nos ayuda a entender el presente como
un momento por el cual estamos pasando. La dialéctica nos obliga a examinar de
dónde hemos venido y hacia dónde estamos yendo, como parte de nuestro
aprendizaje sobre este mundo en que vivimos. Nos permite comprender que todo en
este mundo -cada ser humano y cada cosa que existe- estamos conectados, unos
con otros y que, sobre todo, somos capaces de cambiar nuestro mundo.[4]
2. Nos salvamos todos o no se
salva nadie
Para Freire nadie se salva solo, necesita de la comunidad. En un mundo
globalizado donde circulan libremente los capitales, pero no las personas, la
pandemia nos ha enseñado que un virus no entiende de fronteras ni de muros.[5]
Por lo tanto, proteger un país, salvar solo a mi comunidad, como si fuera una
isla inaccesible, ya no tiene sentido. El aumento de las interacciones, de la
interdependencia, en definitiva, de la globalización, ha transformado el mundo,
que cada vez parece más pequeño e interrelacionado. Por lo tanto, para acabar
con la pandemia, hemos de pensar también de manera global. Podemos ya afirmar
que nadie está a salvo si no estamos todos a salvo. Es necesario erradicar el
virus de todo el planeta, de todos los países, de todas las personas. Por
ejemplo, el acceso a la vacuna o a los medicamentos ha de ser universal, sin
que deban prevalecer criterios comerciales. Un aspecto a favor de una
cooperación mundial es el interés que puede tener el propio sistema
capitalista, parte importante del cual se basa en los intercambios y las
inversiones internacionales, el turismo, las modas, la facilidad para el
consumo, etc.
Las profesoras y
profesores de ciencias sociales hemos de enfocar la globalización desde esta
perspectiva, mostrando la importancia de conseguir un mundo cada vez más libre
y justo. Es necesario también reflexionar sobre por qué los capitales se mueven
con total libertad por todo el mundo, como si no existieran fronteras y las
personas tienen tantos impedimentos para moverse entre países, en especial,
cuando intentan mejorar su vida. Hemos de trabajar sobre los muros en el mundo,
en el pasado y en el presente[6]
sobre la existencia de refugiados, desplazados y exiliados, entre otros temas
controvertidos, para exponer las contradicciones de nuestra sociedad y del
neocapitalismo.
La idea de solidaridad
entre los pueblos no se aplica solo a cuestiones sanitarias, sino también a
cuestiones sociales de injusticia o discriminación. Para cerrar este punto
recordemos el poema de Martin Niemöller, escrito en 1946, justo acabada la
Segunda guerra mundial:
“Cuando los nazis vinieron a buscar a los
comunistas,
guardé silencio,
porque yo no era comunista,
Cuando encarcelaron a los socialdemócratas,
guardé silencio,
porque yo no era socialdemócrata
Cuando vinieron a buscar a los sindicalistas,
no protesté,
porque yo no era sindicalista,
Cuando vinieron a buscar a los judíos,
no pronuncié palabra,
porque yo no era judío,
Cuando finalmente vinieron a buscarme a mí,
no había nadie más que pudiera protestar.”
Ante las atrocidades
del nazismo o ante una crisis sanitaria mundial, la importancia de una actitud
solidaria global, de la formación del pensamiento reflexivo o de la acción
social responsable, son elementos imprescindibles en una sociedad democrática,
al mismo tiempo que deben ser ejes básicos de cualquier propuesta de enseñanza
de las ciencias sociales o de la educación para la ciudadanía.
3. Defender la Educación para la
Ciudadanía Global.
Nunca de la pandemia
habíamos comprendido lo que significa la ciudadanía global. La crisis del
concepto de ciudadanía surge de la pregunta sobre quién es y quién no es
ciudadanía.[7]
Podemos interrogarnos sobre si los refugiados y refugiadas son ciudadanía.
También podemos plantear si la ciudadanía la otorga un documento oficial o es
una cuestión moral y de dignidad humana.[8]
Parece evidente que la respuesta a estas preguntas es que todos los seres humanos
son ciudadanía, al menos desde el concepto de ciudadanía que defendemos, es
decir, todas las personas tienen derechos y deberes como parte de la ciudadanía.
La educación para la
ciudadanía global debe dar respuesta a la pregunta: ¿Qué nos hace humanos?[9]
¿Qué nos diferencia de los otros animales o de las máquinas? Los seres humanos
de cualquier parte del mundo amamos, sufrimos, tenemos miedos y tenemos
esperanzas, somos diversos, pero son más los aspectos que nos unen que no los
que nos separan. Por otro lado, el reconocimiento de una ciudadana global no
puede separarse de una educación para la justicia social.[10]
Un objetivo
fundamental de una educación para la ciudadanía global es visibilizar a
aquellas personas o grupos humanos que son invisibles en la enseñanza de las
ciencias sociales, como las mujeres, los niños y niñas, los ancianos, las
personas con algún tipo de discapacidad, los enfermos, determinadas identidades
sexuales, minorías culturales, etc. El discurso de los estudios sociales debe
visibilizar a todas las personas y grupos, ya que, en caso contrario, estamos ofreciendo
una imagen estereotipada y falseada sobre los protagonistas de la historia y de
los fenómenos sociales.[11]
Las personas y los
grupos invisibles en la enseñanza de las ciencias sociales forman parte de una
ausencia insostenible y vergonzosa. La enseñanza de las ciencias sociales debe
abordar los fenómenos de exclusión social en el pasado y en el presente, como
parte de los temas controvertidos de nuestra sociedad y como problemas a
solucionar dentro de nuestras democracias imperfectas. Una de las realidades
que ha hecho explícita la pandemia es la existencia de estos sectores excluidos
de la sociedad, que no tienen acceso a la sanidad o a una educación de calidad,
pero que deben tenerse en cuenta en un proceso de normalización de la
situación, así como para conseguir mayor equidad o igualdad de oportunidades.
4. Desenmascarar a los tiranos
salvadores
Como afirmaba Freire debemos desconfiar de los
que se autoproclaman nuestros salvadores, ya que utilizan el poder para imponer
sus intereses. Frente a la pandemia han aparecido salvadores de todo tipo que
han cuestionado valores democráticos, que han llegado a negar la propia
pandemia, con una actitud irresponsable, insolidaria, egoísta y clasista. Más
que nunca se han manifestado actitudes intolerables en una democracia, por
ejemplo, la aporofobia[12]
por parte de determinados sectores sociales haciendo evidente su clasismo. También
ha aparecido con crudeza el racismo contra el extranjero, buscando culpables
del mal, sin ningún tipo de empatía.
Para Dewey la educación no es un proceso neutral, sino una forma
de control social, un proceso que también intentan dominar los medios de
comunicación y quienes los poseen.[13]
Frente a esto, las profesoras y profesores deben decidir qué tipo de sociedad
quieren construir y, en consecuencia, que tipo de enseñanza de las ciencias
sociales van a promover. Es necesario enseñar a dudar de los discursos
populistas, grandilocuentes y apocalípticos, de las soluciones milagrosas y de
los mesías que se autoproclaman salvadores, pero que no dejan de ser tiranos
con oscuros intereses. Frente a esto hay que aprender a dudar con
procedimientos intelectuales y valores epistémicos, siempre conscientes que la
ciencia tampoco es neutral.
Desde la enseñanza de las ciencias sociales hemos de enseñar a valorar
los discursos que no se basan en evidencias, sino en mentiras y rumores. Desenmascarar
a los tiranos salvadores quiere decir aprender, en primer lugar, a deconstruir sus
discursos, a poner en tela de juicio sus argumentos, a interpretar su ideología
y sus intenciones auténticas. A la vez, hemos de enseñar a construir una
argumentación coherente, basada en ideas avaladas por teorías fundamentadas, y
en la propia refutación cuando haya elementos de duda o excepciones. El
discurso de la argumentación debe caracterizarse por el rigor intelectual, pero
también debe estar abierto siempre al debate y a la contrastación, no emite
afirmaciones radicales e inamovibles, sino que se alimenta del diálogo, del
debate y de las diferentes perspectivas de análisis.
5. Literacidad Crítica Digital
En un tiempo de pandemia parece imprescindible distinguir la verdad de
la mentira en las informaciones que se ofrecen en los medios o en las redes
sociales. Desde la enseñanza de las ciencias sociales la formación del
pensamiento crítico ha estado presente en muchos currículos y programas de
instituciones de muchos países. Pero esta presencia no siempre ha comportado
una educación ciudadana para la participación. En este sentido, la literacidad
crítica digital pretende ser una alternativa que se basa en la interpretación
crítica de las informaciones, pero con el objetivo irrenunciable de la acción
social.[14]
En un estudio de la Universidad de Stanford se ha demostrado que los y
las estudiantes jóvenes sabían muchos de redes sociales, pero no sabían
informarse de manera correcta sobre la veracidad de una información. La
investigación analizó la conducta de 7.804 estudiantes de educación secundaria
y universidades de Estados Unidos. Los resultados fueron dramáticos, ya que el
82% de las y los jóvenes que participaron en el estudio no sabían distinguir un
contenido publicitario de una noticia real. En otro de los ejercicios se les
ofrecía una noticia falsa y tan solo menos del 20% la ponía en duda, aunque
tenía la oportunidad de consultar cualquier tipo de fuente digital y
contrastarla. Otras investigaciones han corroborado esta situación en otros
contextos.[15]
Las conclusiones del estudio anterior son claras, nuestros jóvenes
dominan la tecnología, pero no tienen pensamiento crítico. Ante esta situación
podemos preguntarnos qué sucede cuando la juventud encuentra noticias falsas
sobre la pandemia, pero también sobre la política, la economía, la sociedad o cualquier
tema. ¿Cómo ejercerán la democracia nuestros jóvenes si no distinguen la verdad
de la mentira?, ¿Cómo se enfrentarán a las manipulaciones si no son capaces de
valorar la fiabilidad de un medio de comunicación?, ¿Qué tipo de educación han
recibido que no los ha preparado para una sociedad digital?
La enseñanza de las ciencias sociales debe tener como objetivo enseñar a
interpretar de manera crítica cualquier tipo de discurso, relato o narración en
cualquier formato, oral, textual o visual. Hemos de enseñar a distinguir los
hechos de las opiniones, la veracidad de los argumentos, la fiabilidad de los
medios, la ideología que hay detrás de cualquier mensaje, así como los
silencios o vacíos. Nuestras enseñanzas de historia, de geografía, de educación
política o económica, deben basarse en la lectura de fuentes, en la
contextualización y el juicio de dichas fuentes, para construir un relato
propio. Por lo tanto, tenemos una gran oportunidad en ese proceso y una gran
responsabilidad. Al final se trata de que las capacidades de interpretación
crítica sean el instrumento necesario para la participación democrática del
estudiantado. Si no es así, nuestras enseñanzas no tienen sentido.
6. Deconstruir el discurso del odio
El discurso del odio ha aparecido con fuerza
durante la pandemia, pero ha estado presente en todos los contextos y en todos los
tiempos. En el mundo contemporáneo se ha alimentado, por ejemplo, en la
consolidación de la identidad impuesta por los Estado nacionales. Es este un
problema complejo y controversial, que en un contexto de pandemia se viraliza
de una manera preocupante. Las fronteras marcan políticas y estadísticas,
aunque dentro de las fronteras las diferencias también existen, como los
discursos del odio, entre ciudades, entre barrios y entre los distintos
sectores económico-sociales.
En sociedades democráticas, el discurso del odio, remite
a unas prácticas sociales que tensionan la idea de lo que se puede o no se
puede expresar, aspecto que centra el debate en torno a la libertad de expresión
y la censura. Se apela a la libertad, cuando en muchas ocasiones sería
necesario recurrir a la dignidad humana. Una de las definiciones más precisas
de lo que es el discurso del odio la ha dado la Comisión Europea:
…como fomento, promoción o instigación,
en cualquiera de sus formas, del odio, la humillación o el menosprecio de una
persona o grupo de personas, así como el acoso, descrédito, difusión de
estereotipos negativos, estigmatización o amenaza con respecto a dicha persona
o grupo de personas y la justificación de esas manifestaciones por razones de
raza, color, ascendencia, origen nacional o étnico, edad, discapacidad, lengua,
religión o creencias, sexo, género, identidad de género, orientación sexual y
otras características o condición personales.[16]
En lo que va de este joven siglo, el discurso del
odio no solo se ha materializado en el lenguaje cotidiano, en la comunicación y
diversidad de medios, especialmente en internet, las redes sociales y la
televisión, sino también en prácticas concretas de violencia física hacia el
otro u otra. Sobran muestras de expresiones y manifestaciones de discriminación,
de xenofobia, de racismo, misóginas, de maltrato, desigualdad, de exclusión o
de género que se basan en justificaciones y argumentaciones simplistas,
estereotipadas que poco contribuyen a pensar empáticamente la alteridad, el
acceso a los derechos y al bien común, aspectos todos que hacen a la dignidad
humana.
La enseñanza de las ciencias sociales debe
fortalecer la educación de las ciudadanías, formar para construir contrarelatos
alternativos a los discursos hegemónicos que legitiman verdades dogmáticas e
incuestionables. Los contrarelatos del odio son narrativas que muestran
alternativas a las narrativas establecidas y para ello se debe actuar con
métodos de trabajo que apelen a la sensibilización para encontrar soluciones
creativas a los relatos extremistas. Cualquier tipo de reacción contra los
relatos del odio debe basarse en los Derechos Humanos y la justicia social.[17]
Para trabajar en el aula con los relatos del odio,
se debe identificar el problema o conflicto social, contextualizarlo e
identificar a las personas que intervienen o que se manifiestan. En este
proceso, es esencial valorar la calidad de las argumentaciones, analizar las
emociones que hay detrás de las afirmaciones que se hacen. Otro aspecto
importante es hacer un ejercicio de metacognición, es decir, pensar cómo pienso
sobre ese problema y por qué. Y, al mismo tiempo, pensar cómo piensan otras
personas y por qué (empatía). El final del proceso debe ser construir un
contrarelato alternativo, basado en los derechos humanos y la justicia social.
Desde la enseñanza de las ciencias sociales tenemos
la obligación de trabajar los discursos del odio en el aula, no ignorarlos, ya
que circula por los medios de comunicación o las redes sociales. Este trabajo
nos debe permitir formar el pensamiento crítico a partir del tratamiento de las
problemáticas a las que hacen referencia.
Desde la enseñanza de las ciencias sociales debemos
promover un texto alternativo al relato del odio. El contrarelato ha de ser una
narración divergente que muestre las contradicciones y los estereotipos del
relato establecido, es una deconstrucción de los textos que justifican el odio
hacia un individuo o grupo a partir de su estigmatización, generalización y
exclusión social. Debe tener como horizonte los derechos humanos y los valores
democráticos, como el respeto a la diferencia, la libertad y la igualdad. Debe
ayudar a interpretar el papel de las emociones en los relatos del odio y debe
ofrecer información para oponer la razón a la irracionalidad.[18]
7. Valorar el bien común,
La situación de pandemia ha
puesto en evidencia un viejo concepto, el bien común, que recobra sentidos en
dialogo con otros como son lo público, la esencia de la democracia y la
dignidad humana. El bien común no se disocia de lo comunitario, de aquello que
es beneficioso para todas las personas, tanto en el acceso como el usufructo de
los bienes materiales como simbólicos de una sociedad. En este punto, el Estado
es el garante de ese bien común, de lo que es público: para todas, todos y sin
distinciones, como pueden ser la salud, la educación, la seguridad, la equidad,
entre otros, que remiten a la dignidad humana. El filósofo y sociólogo alemán Jürgen Habermas, plantea que:
la defensa de los derechos humanos se
nutre de la indignación de los humillados por la violación de su dignidad
humana. De modo que, si esto configura su punto de partida histórico, tendrían
que estar también presentes vestigios del vínculo conceptual entre la dignidad
humana y los derechos humanos desde los inicios del desarrollo del derecho
mismo.[19]
El autor aboga por
desplazarse de las rotulaciones, clasificaciones y expresiones coloquiales
sobre la dignidad humana, para emplazarse a una idea de indivisibilidad de
todas las categorías de derechos humanos, sostiene que “la dignidad conferida
por el status de la ciudadanía democrática se alimenta de la valoración
republicana de una orientación hacia el bien común”.
En sociedades democráticas,
estos conceptos son la expresión social, política, cultural y económica de lo
que debería ser la dignidad humana, sin embrago, y no exentos de tensiones, son
prácticas sociales que requieren seguir profundizándose en perspectivas de lo que
las personas realmente necesitan. Es fundamental reflexionar sobre estas
dimensiones, porque hemos visto que en los países donde hay una democracia más real que
nominal, también hay una sanidad pública para todas y todos, una educación que
aporta recursos para que nadie quede fuera y, en definitiva, en estos países
durante la pandemia se ha cuidado mejor a las personas porque lo común o lo
público ha estado al servicio de los mayores, de los más débiles, de la gente
con menos recursos.
Pensamos una idea de
dignidad humana que involucra condiciones de igualdad, de igualdad de
oportunidades, no de homogeneidad, respetando las diversidades individuales y
colectivas, como requisitos éticos de una política pública garante de más y
mejores derechos. Y el profesorado tiene el gran reto de enseñar historia,
geografía o ciencias sociales, desde esta perspectiva, con este horizonte, como
uno de los mayores desafíos en estos tiempos oscuros. La democracia y los
servicios públicos de calidad son inseparables conceptualmente, la una no puede
completarse sin los otros.
8. Esperanza en la democracia en
tiempos oscuros
Hoy más que nunca la
democracia debe ser considerada un camino a seguir, una utopía siempre en el
horizonte, más una finalidad que no una posesión. En democracia cuando no se
avanza se retrocede, ya que todo lo que se ha conseguido debe defenderse cada
día. La democracia no se puede limitar a los parámetros restringidos del
liberalismo, ya que entonces renunciamos a la lucha por una democracia más
inclusiva y plural. Nuestras democracias se han configurado sobre principios
hegemónicos y universalizantes de igualdad y libertad, impuestos en cada
momento por la razón del mercado.
El complejo mundo que
habitamos, incierto y temeroso, requiere construir sentidos y significados más
radicales de la democracia, que tensione y dispute prácticas sociales, discursos
y conocimientos. Y es aquí donde la democracia se convierte en esperanza para
el cambio, ya que al no dar nada por permanente se abren posibilidades de transformación.
En este sentido, Edda Sant plantea que:
Radicalizar la democracia (…) significa
politizar los espacios sociales y los temas de debate, incluso aquellos que
dábamos “por supuestos” (…). Radicalizar la democracia significa aquí
democratizar el conocimiento, no solo haciendo que las disciplinas lleguen a
todos, pero que todos lleguen a participar en su construcción.[20]
La autora continúa
afirmando que una democracia radical se basa en tres principios:
1) todos los aspectos de la vida
social, incluso el conocimiento, es político;
2) todos los seres humanos son capaces
de participar en la vida política;
3) la democracia es un proyecto
abierto”.
La idea de pensar la
democracia en permanente construcción implica que nada está dado de antemano,
que la participación ciudadana debe configurarse como una cultura de la
participación política, porque es el camino de los futuros deseables
colectivamente. Y en un contexto de pandemia estas ideas adquieren mayor
significado. Ante la crisis podemos repensar las relaciones sociales, las
posibilidades de cambio, el valor de la participación, el funcionamiento de
nuestras democracias, la importancia de lo que construimos en común, en
comunidad, el beneficio de avanzar juntos, de no dejar a nadie atrás, de priorizar
la dignidad humana en nuestras decisiones, de sentirnos protagonistas de la
historia, de creer que se puede cambiar el futuro, que podemos mejorar el
mundo. Y es aquí donde el profesorado de ciencias sociales vuelve a tener una
gran responsabilidad, cuestionando o problematizando la realidad, para el
debate y la argumentación.
9. Humanizar la enseñanza
Humanizar la enseñanza de las ciencias sociales quiere decir poner a las
personas en el centro de esta enseñanza. Somos profesoras y profesores que
enseñamos a interpretar e intervenir en la realidad social, y la sociedad la
formamos las personas. Ante la pandemia hemos visto proliferar discursos que
ensalzan el papel de un país o de una región, hemos visto explicar datos y
estadísticas de todo tipo, gráficas y mapas explicativos. Pero detrás de todos
esos relatos no podemos olvidar que están las personas, las que gobiernan, las
que están en los hospitales o las que sufren, enferman o mueren, y sus
familiares. De la misma manera que cuando explicamos la historia las batallas
no las ganan los países, las catedrales no se construyen solas ni las víctimas
no son tan solo un número. El profesorado debe rehumanizar la enseñanza de la
historia, la geografía y las ciencias sociales y lo debe hacer desde un
humanismo radical, inclusivo y crítico.[21]
Por otro lado, rehumanizar la enseñanza de las ciencias sociales debe
comportar también tener en cuenta el papel de las emociones en el aprendizaje,
teniendo en cuenta una de las lecciones más importantes que nos ha dejado la
pandemia: somos emociones y somos racionalidad. Somos personas que sufrimos, reímos,
amamos, odiamos, deseamos, necesitamos a otras personas o buscamos la
felicidad. Y también necesitamos razonar, pensar, preguntar, saber. Nos hace
humanos el sentimiento, pero también la razón. Necesitamos comprender nuestras
emociones y las de los demás. No para reprimirlas, sino para comprender su
influencia y, en algunas ocasiones, para comprender las reacciones mutuas y
mejorar la convivencia.
Las emociones, muy por el contrario de lo que se ha
sostenido por muchos años desde una racionalidad cientificista, son componentes
constitutivos del pensamiento crítico que orienta la toma de decisiones. En los
estudios sobre la enseñanza de las ciencias sociales se han recuperado las
relaciones intrínsecas entre emociones, racionalidad, literacidad y pensamiento
crítico, para desnaturalizar supuestos y prácticas cientificistas que no han conseguido
otra cosa que deshumanizar la enseñanza: “En consecuencia, conocer los procesos
que implican la toma de decisiones sobre temas sociales, y el papel de los
sentimientos y de la razón en este conocimiento, es fundamental para la
formación de la ciudadanía”.[22]
La pandemia nos confinó en nuestros hogares y hemos
vivido la virtualidad con un cierto desconcierto e intentando superar la
inseguridad, la falta de acompañamiento, la falta de una convivencia más
cercana. Aprendimos a innovar, a problematizar en la distancia, a adaptarnos a
cada cambio, a las novedades, aceptando nuevas prácticas en la enseñanza donde,
por ejemplo, “los medios digitales dejaron de ser una herramienta posible, para
ser una herramienta indispensable en la continuidad del proceso educativo y
pedagógico en los distintos niveles del sistema educativo”.[23]
También desaprendimos, en parte, los largos relatos explicativos y dejamos de
lado el extenso listado de contenidos planificados, para recuperar el sentido
más profundo del concepto de comprensión por parte del estudiantado. E hicimos
un gran esfuerzo cuando se desvanecía el vínculo humano necesario para
cualquier práctica pedagógica.
La situación que hemos vivido ha hecho más evidente
que nunca la necesidad de una enseñanza de las ciencias sociales donde las
personas sean protagonistas y sus problemas sean el centro de lo que se enseña.
No creemos que estemos ante un nuevo paradigma de enseñanza, pero lo que si
pensamos es que la situación de urgencia que hemos vivido ha puesto en
evidencia determinadas formas de enseñar caducas y, seguramente, poco
funcionales para el mundo actual. Tratar los problemas de las personas, sus
inquietudes, sus emociones, atender a sus preguntas, construir un conocimiento
útil para la vida, son aspectos que han sido objeto de reflexión y que deben
ayudarnos a mejorarnos como docentes,
10. Educación para el futuro.
La pandemia nos robó todos los futuros y ahora los tenemos que reescribir de
nuevo, repensando los futuros posibles, los probables y los deseables. ¿Cuáles son los futuros que deseamos?, ¿Cómo
los podemos conseguir?, ¿Cómo enseñamos a pensar el futuro?, ¿Cómo enseñamos a
comprender la responsabilidad que tenemos con el futuro? El futuro, ha sostenido Joan Pagès,
es el único tiempo que socialmente podemos construir. La situación de
incertidumbre en el futuro que vivimos no puede paralizarnos, sino que debemos
reaccionar imaginando nuevos futuros alternativos y caminar en esa dirección.
Debemos evitar una mirada escatológica
y lineal del tiempo, para contemplar todas las posibilidades que se abren ante
nosotros. En otro escrito planteamos que:
Educar
para el futuro es educar para la ciudadanía o para la democracia, es una
educación política para la esperanza, es enseñar a solucionar problemas, a
tomar decisiones, a pensar alternativas a la realidad, es imaginar cambios
sociales y, al mismo tiempo, valorar el esfuerzo personal y colectivo, la
responsabilidad o el compromiso que debemos adquirir para conseguirlos.[24]
El futuro deja de ser un lugar incierto si se comprende su indivisibilidad
con el pasado y el presente, si educamos en la conciencia histórica crítica. El
futuro se construye interpretando el pasado que tenemos presente. La educación
para el futuro es inherente a la educación para la ciudadanía democrática.
Enseñamos ciencias sociales para formar personas responsables y comprometidas con
su tiempo. La educación para el futuro se relaciona con la participación o la
acción social, pero debemos evitar los discursos sobre el futuro que no
comportan ningún tipo de compromiso real.
Cuando se educa bajo la idea que el
futuro es un espacio temporal que comienza a hacerse realidad «después»,
entonces la acción social de quien aprende no es necesaria, sólo debemos
esperar a que el futuro «llegue». Pero si enseñamos que el futuro empieza
ahora, «en este mismo momento», entonces la acción es necesaria inmediatamente.[25]
La educación para el futuro es un campo esencial de la enseñanza de las
ciencias sociales, ya que el análisis de los problemas sociales requiere siempre
pensar desde una perspectiva temporal, cómo hemos llegado a esta situación,
cómo ha marcado el pasado el presente y cómo puede evolucionar en el
futuro. Desde la enseñanza de las
ciencias sociales la prospectiva da sentido a nuestro trabajo
El objetivo más importante de la
educación para el futuro es ayudar al alumnado a adquirir un cierto optimismo
en las posibilidades de cambio, a desarrollar sus capacidades y su confianza
sobre sus propias perspectivas de vida personal y de convivencia colectiva.
Según Whitaker (1997) no es lo mismo enseñar sobre el futuro, que enseñar para
el futuro. En el primer caso se enseña a los alumnos qué es lo que puede
suceder, en el segundo se les educa para que exploren sus imágenes y sean
responsables y se comprometan en la acción social, para crear un mundo más
justo y sostenible.[26]
Recuperando la propuesta de
Sousa Santos, cuando se refiere a las dos características de la razón indolente:
la metonímica -que contrae el presente- y la proléptica -que expande
infinitamente el futuro-, quizás una opción razonable sea la de pensar la
temporalidad humana como una continuidad, donde nuestra imagen sobre el futuro
puede llegar a modificar nuestra concepción del pasado y condicionar, sin duda,
nuestras decisiones en el presente.
Notas
finales, para continuar pensando
El profesorado de ciencias
sociales debe asumir su responsabilidad para dar un mensaje de confianza, para
transformar el miedo en pensamiento dialéctico, para comprender el mundo
globalizado como la casa en común de la identidad humana que sobrevuela por
encima de las identidades nacionales, para comprender la identidad como
inseparable de la alteridad.
El profesorado de ciencias
sociales debe proteger a sus estudiantes de los salvadores y de los tiranos,
pero no a través de un discurso ideológico, sino ofreciendo herramientas de
reflexión y de interpretación, enseñando a construir una argumentación
fundamentada, para debatir y para contrastar con las ideas de los demás. En
este sentido, la formación del pensamiento crítico es fundamental en un mundo
digital, donde encontramos todo tipo de conocimientos, pero también todo tipo
de mentiras y discursos del odio.
La pandemia ha puesto a
prueba las democracias y han aparecido diferencias considerables entre ellas.
La sanidad, las escuelas, todos los servicios públicos se han visto
cuestionados ante la presión de las necesidades. El bien común, la equidad, la
igualdad de oportunidades, el cuidado de los más débiles, de los mayores, entre
otros aspectos, han servido para juzgar las democracias, para valorar la
calidad de la cultura democrática en cada país.
En último término, la
esperanza está en más democracia, en más justicia social, en más dignidad
humana, en más protagonismo de las personas, en reconocer e interpretar las
emociones, en compartir la racionalidad, en imaginar futuros diferentes y
alternativos. Estos son los retos de la enseñanza de las ciencias sociales y
esta es la responsabilidad de los docentes, irrenunciable y apasionante.
Lauram Spinney “EL jinete pálido. 1918: La epidemia que cambió el mundo”, Revista de Demografía Histórica-Journal of Iberoamerican Population Studies 38, n.o 1 (2020): 183-86.
[2] Adrián Carbonetti, «Historia de una epidemia olvidada: La pandemia de gripe española en la argentina, 1918-1919», Desacatos, n.o 32 (2010): 159-74.
[3] E. Wayne Ross y Michelle Gautreaux, «Pensando de manera crítica sobre el pensamiento crítico», Aula Abierta 47, n.o 4 (2018): 383-86.
[4] E. Wayne Ross y Michelle Gautreaux, «Pensando de manera crítica sobre el pensamiento crítico», Aula Abierta 47, n.o 4 (2018): 383-86.
[5] Paulo Freire, «Pedagogía del oprimido (Madrid, Siglo XXI)», Paz e Terra 218 (1970).
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[11] Antoni Santisteban y Carles Anguera Cerarols, «Formación de la conciencia histórica y educación para el futuro», Clio & asociados, 2014.
[12] Adela Cortina, Aporofobia, el rechazo al pobre: un desafío para la democracia (Paidós Barcelona, 2017).
[13] John Dewey y Antonio Caparrós, Como pensamos: Nueva exposición de la relación entre pensamiento y proceso educativo (Paidos, 1989).
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[16] Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia, marzo de 2016.
[17] Aurora Arroyo et al., «El discurso del odio: Una investigación en la formación inicial», en Buscando formas de enseñar: Investigar para innovar en didáctica de las ciencias sociales (Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias …, 2018), 413-24.
[18] Aurora Arroyo et al., «El discurso del odio: Una investigación en la formación inicial», en Buscando formas de enseñar: Investigar para innovar en didáctica de las ciencias sociales (Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias …, 2018), 413-24.
[19] Jürgen Habermas, «El concepto de dignidad humana y la utopía realista de los derechos humanos», Diánoia 55, n.o 64 (2010): 3-25.
[20] Edda Sant Obiols, «Repensar la enseñanza de las Ciencias Sociales en tiempos de cambio», REIDICS. Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales 8 (2021): 23-37.
[21]E. Wayne Ross, «Humanizing critical pedagogy: What kind of teachers? What kind of citizenship? What kind of future?», Review of education, pedagogy, and cultural studies 40, n.o 5 (2018): 371-89.
[22] Jordi Castellví Mata y Mariona Massip Sabater, «Emociones y pensamiento crítico en la era digital: un estudio con alumnado de formación inicial», 2019.
[23] Carlos Daniel Gunzelmann, Facundo Agustín López, y Miguel Ángel Jara, «Pensamiento histórico, problemas sociales y cultura digital en la enseñanza de la historia», 2021.
[24] Miguel Angel Jara et al., Contribuciones de Joan Pagès al desarrollo de la didáctica de las ciencias sociales, la historia y la geografía en Iberoamérica. (Universidad Nacional del Comahue. Facultad de Ciencias de la Educación, 2020).
[25] Antoni Santisteban y Carles Anguera Cerarols, «Formación de la conciencia histórica y educación para el futuro», Clio & asociados, 2014.
[26] Antoni Santisteban y Carles Anguera Cerarols, «Formación de la conciencia histórica y educación para el futuro», Clio & asociados, 2014.