¿De qué hablamos cuando hablamos
de prácticas docentes? Apuntes desde la enseñanza de la historia a la luz de la
pandemia
(What are we talking about
when we talk about teaching practices? Notes on history-teaching under the
light of the pandemic)
María Paula González
Investigadora docente adjunta concursada en la
Universidad Nacional de General Sarmiento. Investigadora independiente de
Carrera del CONICET. mpgonzal@campus.ungs.edu.ar
Resumen:
Las prácticas docentes en la
enseñanza de la historia son un conjunto de saberes, gestos, comportamientos,
acciones, sentidos, ideas, afectos y emociones que se configuran de modo
complejo, móvil y plural. En esa conformación concurren: el contexto, la
propuesta oficial, los estudiantes, la materialidad, los propios profesores y
su saber hacer. La pandemia iniciada en 2020 transformó y visibilizó aún más algunas
de estas cuestiones en torno a las cuales este texto propone reflexionar.
Palabras clave: Prácticas docentes, Enseñanza, Historia
Abstract: The teaching practices in history are a set of knowledge, gestures,
behaviors, actions, senses, ideas, affections, and emotions that are configured
in a complex, mobile and plural way. Various dimensions concur there: the
context, the official proposal, the students, the materiality, the teachers
themselves and their know-how. The pandemic that began in 2020 transformed and
made visible some of these issues around which this text proposes to reflect.
Keywords: Teaching practices. Teaching. History.
Keywords: Teaching practices, Teaching, History
Enviado: octubre
de 2020
Aceptado: diciembre de 2020
Introducción
La pandemia potenció las instancias para pensar
y repensar la educación, entre otras cuestiones, la escuela, la enseñanza y la
docencia. En efecto, se multiplicaron videoconferencias y publicaciones del
mundo pedagógico que buscaron modos de comprender y transitar la interrupción. Para
el área de la enseñanza de la historia, y sólo a modo de ejemplo, se propuso atender
a la dimensión educativa de la educación histórica[1]
al tiempo que se compartieron experiencias de reorganización de la formación para
la práctica docente.[2]
En mi caso, la pandemia en 2020 me impulsó a repensar las prácticas docentes en
la enseñanza de la historia en un contexto en el que estábamos transformando las
propias al mismo tiempo que debíamos reinventar las prácticas en la formación
docente en historia. Plasmé esa reflexión en un texto breve que retomo para revisar
y ampliar.[3]
En este contexto -asumiendo la incertidumbre
del presente y del futuro- este texto tendrá dos objetivos. Por un lado, compartir
un modo de interpretar las prácticas de enseñanza de la historia a partir del
señalamiento de algunas dimensiones que hacen a sus configuraciones. Por otro,
señalar algunas de esas mismas dimensiones que, a la luz de la pandemia, no
solo se transformaron, sino que también se visibilizaron aún más.
Las prácticas docentes en
historia
¿De qué hablo cuando hablo de prácticas
docentes? Desde los aportes de la historia cultural, entiendo que las prácticas
no son solo acciones visibles y observables sino un conjunto de saberes,
gestos, comportamientos, acciones, sentidos, ideas, afectos y emociones. Así entonces, pensar
las prácticas sociales implica considerar aquello que está más allá de los
discursos o los enunciados y apunta a la comprensión de los gestos y las
conductas.[4]
Esta es también la senda que propone Anne
Marie Chartier cuando, al retomar la obra de Michel De Certeau, sugiere pensar
las prácticas docentes como prácticas cotidianas.[5]
Sin embargo, esto no resulta fácil. Las prácticas son difíciles de captar y
definir.[6]
El propio De Certeau señaló que no conocemos bien los tipos de operaciones en
juego en las prácticas ordinarias, sus registros y sus combinaciones, porque
nuestros instrumentos de análisis son más propensos al establecimiento de
modelos.[7]
Según este autor, lo cotidiano esconde una diversidad de situaciones, intereses
y contextos que ponen en tensión nuestros modos de leer. Así, define que lo
esencial del trabajo de análisis en las prácticas cotidianas es “captar la combinatoria sutil de tipos de operaciones y registros, que
escenifica y pone en acción un arreglárselas, aquí y ahora, el cual constituye
un acto singular ligado a una situación, circunstancias y actores particulares.
En este sentido, la cultura ordinaria es, para empezar, una ciencia práctica de
lo singular.[8]
En nuestro país, las prácticas docentes han
sido objeto de variadas aproximaciones que han puesto de manifiesto la
complejidad del oficio.[9]
En el caso específico de las prácticas en la enseñanza de la historia en el nivel
medio, una investigación pionera mostró que los ámbitos que constituyen el discurso
de los profesores son: la formación docente, la propuesta oficial, la conciencia
de la historia, la concepción de la historia, el universo de los textos
escolares, el campo bibliográfico propio, las exclusiones y omisiones, y el
saber hacer de los docentes que se construye en la relación de los ámbitos
anteriormente mencionados y que, a través de la práctica rutinaria, moldea la
tarea en la cotidianeidad del aula.[10] Más recientemente, otra
indagación ha subrayado que las prácticas docentes albergan pluralidades y
tensiones por la convergencia de una serie de elementos estables (formación
inicial, la experiencia adquirida y los documentos curriculares) así como por
los desafíos de la cultura digital.[11]
Por mi parte, y en diálogo con las
investigaciones antes citadas, he propuesto pensar que las prácticas docentes
en historia como prácticas culturales y desde la noción de cultura escolar.[12]
Tal concepto permite mirar a la escuela como un lugar productivo e inventivo y
no simplemente como un espacio de reproducción de lo producido fuera de ella
(normativas, orientaciones, saberes académicos).[13]
Desde este marco teórico, he indicado que las prácticas docentes se configuran
de modo complejo, móvil y plural por la concurrencia de un conjunto de
dimensiones: el contexto, la propuesta oficial, los estudiantes, la
materialidad, los propios profesores y su saber hacer.
El contexto alude a múltiples dimensiones y
temporalidades, mixturadas y diversas que no es sólo el escenario de las
prácticas: se trata de un espacio y tiempo que configura a (y es configurado
por) la enseñanza de la historia. Y hablo en plural puesto que son varios
contextos: el socio histórico (representaciones, imaginarios, memorias, luchas);
el escolar -como objeto histórico-; el institucional (son sus tradiciones,
silencios y “atmósferas de transmisión”[14]);
y el áulico, con sus tiempos y espacios particulares así como con los sujetos
que construyen ese cotidiano.
La propuesta oficial alude a los contenidos señalados
como saberes a enseñar: la legislación, la normativa, el currículo que
constituyen un piso en común, que señalan los objetivos y los contenidos e
incorporan los aportes de la historiografía académica y el mundo pedagógico-didáctico.
Se trata de una propuesta que es apropiada (leída, traducida y reinterpretada)
por los docentes en las aulas por su saber hacer y, en ocasiones, junto con
otros docentes.[15]
Los estudiantes también moldean y configuran
las prácticas docentes con sus sensibilidades, intereses, desintereses, consumos,
representaciones, expectativas y preguntas que, en su funcionamiento como
grupo, interrogan y desafían a los profesores.
La materialidad, no solo de los libros
escolares ni solo de materiales escritos o impresos (sean editoriales u
oficiales), sino también otros materiales de diversas procedencias y de
carácter digital: visuales, audiovisuales, multimediales. Se trata de
materiales que, en diferentes soportes y con diversos lenguajes, son portadores
y constructores de saberes, representaciones y discursos sobre la historia.
Desde luego los propios profesores configuran
las prácticas de enseñanza –con sus biografías, formaciones, lecturas,
representaciones, memorias, posicionamientos políticos, expectativas–, en sus diálogos
con otros colegas, con las comunidades educativas en las que trabajan, y con
sus estudiantes.
Finalmente, pero no en último lugar, el saber
hacer de los profesores es clave en la configuración de las prácticas, un saber
hacer a partir del cual despliegan diversas estrategias y tácticas -contingentes
y situadas- dando cuenta de la movilidad plural de intereses y “artes de hacer”.
Dicho esto, cabe subrayar que resulta difícil
captar todo lo que se juega en el torbellino del acto educativo, el laberinto
que suponen las prácticas. No obstante, creo que los elementos y dimensiones antes
apuntados pueden colaborar en advertir su complejidad, singularidad e
historicidad.
Llegado 2020 -y su
continuidad en 2021- la pregunta que se me impuso fue ¿qué de ese modo de pensar
e interpretar las prácticas es relevante para pensar las prácticas docentes en
la enseñanza de la historia hoy? En tal sentido, y desde mi punto de vista, los
contrastes que impuso la pandemia me confirmaron la significatividad de las
dimensiones antes indicadas para pensar las prácticas docentes. Además, la
pandemia no solo transformó muchas de ellas (por empezar, el contexto) sino que
también ayudó a visibilizar algunos aspectos menos atendidos, más naturalizados
e incluso más criticados de las prácticas docentes. A continuación, intentaré
dar cuenta de ello revisando esas dimensiones e introduciendo otras ideas.
Las prácticas docentes a la
luz de la pandemia
Como dije, me resulta interesante pensar las
prácticas docentes como “prácticas cotidianas”, retomando el concepto que De
Certeau desarrollara para otras prácticas (habitar, leer, creer, cocinar).[16]
Y es que, según este autor, las operaciones cotidianas tienen aspectos estéticos, polémicos y éticos. Estéticos,
porque una práctica cotidiana abre un espacio propio dentro de un orden
impuesto. Polémicos, porque esas
prácticas se relacionan con ese orden apropiándose de una parte, editándolo a
gusto, midiendo fuerzas con lo ya hecho y organizado. Éticos, porque la práctica cotidiana
restaura con paciencia y tenacidad un espacio de juego, un intervalo de
libertad, una resistencia a la imposición (de un modelo, de un sistema o de un
orden): poder hacer es tomar
distancias, defender la autonomía de algo propio. Creo que todos esos rasgos
los encontramos en las prácticas docentes de hoy (y también en las de ayer así
como probablemente estarán en las de mañana). En efecto, la pandemia impuso un
nuevo orden a escala planetaria pero las prácticas docentes se abrieron camino,
buscaron alternativas, trataron de construir su propio campo dentro del
contexto que se imponía. Así lo vivimos muchos de los que nos dedicamos a la
docencia.
Otra idea sugerente a la que volví en 2020 es
una apuntada por Silvia Finocchio. Según la autora, la práctica escolar es una: “práctica que remite a lógicas de temporalidades múltiples y que acompaña la atención a las urgencias inmediatas, la capitalización de recuerdos y la anticipación de guiones y programas”.[17]
En tiempos de pandemia, esta idea adquirió
nuevos significados que intentaré exponer dando cuenta, a la vez, de las
mutaciones que se produjeron o las transformaciones que se venían insinuando y
se acentuaron.
La práctica de enseñar remite a temporalidades múltiples. Desde marzo de
2020, se hizo más notorio que vivimos temporalidades múltiples. La pandemia
impuso una interrupción del tiempo y también una multiplicación de tiempos. Un
tiempo lento típico de aquello que se padece y no termina de pasar. Un tiempo
suspendido que casi no diferenciaba los días en las primeras etapas de aislamiento
social. Un tiempo acelerado de las tecnologías de la información y
comunicación. Un tiempo de sobrecargado (de tareas domésticas, de tareas de cuidado,
de acompañamiento en la escolaridad de los niños, de docencia desde el hogar).
Un tiempo incierto.
Todas esas diversas temporalidades han
impactado en las prácticas docentes. Pero, además, la pandemia visibilizó y
mutó las dimensiones que hacen a las prácticas docentes. Tomaré solo algunas y
referiré a los contextos, saberes y materialidades.
La práctica de enseñar ha estado durante
mucho tiempo asociada a un espacio-tiempo determinado -el aula presencial- acotado
y definido, con límites visibles y palpables. Un aula construida y conquistada
políticamente que también fue mutando a lo largo de los siglos. La pandemia
modificó esos espacios-tiempos: las aulas físicas estuvieron cerradas pero
abiertas en su quehacer. Durante casi todo 2020, en varias jurisdicciones, habitamos
la no-presencialidad a través pantallas y plataformas. En algunas
jurisdicciones, la radio –que comenzó a ser utilizada en Argentina en 1920-
salió al auxilio de la continuidad pedagógica en 2020. Los espacios doméstico y
educativo se mezclaron al punto de indiferenciarse.. Pero, además, y de un modo
más general, ¿cómo no pensar que un contexto de aislamiento, distanciamiento, desigualdad, inequidad,
pobreza, enfermedad y miedo afectan a las prácticas de enseñar?
La práctica de enseñar está asociada a
saberes que circulan a través de disciplinas o áreas que también portan su
propia temporalidad puesto que son constructos sociohistóricos. Sabemos que la
historia que se enseña (en la escuela, en los institutos, en la universidad) ha
cambiado y cambia al compás de las
transformaciones políticas, sociales, culturales, memoriales, historiográficas,
pedagógicas, didácticas, etc. Desde la pandemia, también los saberes se transformaron a partir de
diferentes caminos: selección, recorte, fusión, “contenidos prioritarios”,
“proyectos multidisciplinarios”. Se produjeron reacomodamientos de contenidos
de enseñanza que, probablemente, se sigan revisando puesto que en muchos casos
aquellos proyectos multidisciplinares con saberes conectados que ya se
practicaban en muchas escuelas, se potenciaron aún más.
La práctica de enseñar está asociada a la materialidad. Más aún, como señala Finocchio “no es posible pensar el mundo educativo sin sus objetos, ya que la
cultura material —pupitres, pizarras, plumas, pizarrones, láminas, cartillas,
libros, cuadernos, carpetas, lapiceras, televisores, computadoras o laptops—
perfila el hacer activado en el interior de la escuela. La educación necesita
de tecnologías específicas que cambian de época en época y éstas traen
aparejados no sólo saberes y prácticas sino vínculos entre los sujetos”.[18]
Las prácticas están vinculadas a los tiempos de
las materialidades que ha mutado lenta o aceleradamente, con mayores o menores
fragilidades a lo largo del tiempo. El pizarrón, los cuadernos y carpetas, las
láminas, los libros. Más recientemente, las computadoras, los proyectores, las
plataformas, el dossier de fotocopias, los collages y las fotocopias sueltas.[19]
En 2020 se trabajó con videoconferencias, foros, videos, audios, e-mails, WhatsApp, etc. Se
siguió trabajando con libros, aunque de manera digitalizada a través de páginas
fotografiadas, escaneadas o convertidas en pdf. También en los niveles primario
y secundario con materiales impresos que llegaron vía Ministerio de Educación. En
conjunto, la pandemia impuso muchas transformaciones y ayudó a visibilizar una
dimensión menos atendida al pensar las prácticas. Si durante mucho tiempo se
hizo hincapié en qué enseñar, para que enseñar y cómo hacerlo, en 2020 la
cuestión de “con qué enseñar” -si ya era importante- se volvió crucial. Tener o
no tener dispositivos, conectividad, soportes, materiales fue clave. A eso se
suma pensar qué narrativas, saberes y representaciones vehiculizan los diversos
materiales utilizados en pandemia (textuales, visuales, audiovisuales, etc.) y
qué soportan ciertos dispositivos, es decir, qué son capaces de enviar y
recibir (por caso, el WhatsApp)
Señalaba también Finocchio que en las
prácticas de enseñar capitalizamos recuerdos.
Creo que siempre lo hacemos y siempre lo hicimos en la práctica docente. Y cuando
fuimos arrojados a la virtualidad como espacio para la enseñanza (sin haberla elegido,
pero sí adoptado), revisamos –quizás más que nunca- experiencias previas de las
que echamos mano. Propias y ajenas. Hicimos (yo me hice) preguntas sobre el
curso virtual que completamos como estudiantes y ese otro que dictamos como
parte de un equipo. Y desde ese doble perfil permanente -estudiante y docente-
se presentaron más interrogantes. ¿Qué (me) funcionó? ¿Qué no? ¿Qué repetiría?
¿Qué no volvería a proponer? ¿Qué me gustó y qué no? ¿Qué (me) convocó? ¿Qué me
(con)movió?
Por otra parte, Finocchio indica que en la práctica
docente atendemos a urgencias inmediatas.
Siempre lo hicimos en la “simultaneidad, imprevisibilidad e incertidumbre” de las
clases en aulas “físicas”.[20]
Pero, además, en 2020 la primera urgencia fue la de dar “continuidad pedagógica”
para lo que tuvimos que pensar, inventar y ensayar renovadas prácticas. Y allí,
nuevamente, más preguntas. Porque teníamos sedimentaciones sucesivas en la presencialidad,
pero ahora no tuvimos mucho tiempo para acumular y decantar. Entonces, ¿cómo
organizar los tiempos?, ¿cómo habitar el espacio “virtual”?, ¿cómo vincularnos?,
¿cómo presentar los contenidos?, ¿cómo construir saberes colectivamente en un
contexto que nos coloca en un lugar tanto más solitario?, ¿cómo reconvertir esa
aula virtual que ya teníamos en nuestra universidad, que conocíamos y usábamos,
pero que ahora tenía que ser un espacio más sistemático a falta de aula “analógica”,
en fin, a falta del aula que conocemos –con variantes- desde hace varios
siglos? Esa aula que fue inventada y conquistada políticamente y llevamos
debajo de la piel...
Finalmente, Finocchio señala que en la
práctica docente anticipamos guiones y
programas. Al respecto, dicen los que saben de enseñanza no-presencial
o virtual que lo que se necesita para ese tipo de propuestas es, sobre todo,
tiempo para su preparación. No lo tuvimos en 2020. No lo teníamos planificado. La
pandemia en sí misma fue imprevisible (al menos para muchos de nosotros). Y
entonces, actuamos impelidos por el ritmo y la incertidumbre. Pero, además, las
prácticas docentes anticipan programas porque muchas veces (me atrevería a
decir, en la mayoría de los casos) los sujetos anticipan las normas. Y,
nuevamente, en este contexto -desde mi punto de vista- fue claramente así.
Antes de cualquier protocolo, orientación, norma o ley estuvieron las prácticas
docentes que se hicieron cargo –mejor o peor- del desafío.
Para seguir pensando
Ante el desafío del contexto pandémico, las
prácticas se transformaron: invenciones, reinvenciones, ensayos, pruebas y
errores. Pasado el 2020, parece que los escenarios híbridos y combinados nos
acompañarán por un tiempo. En lo personal, espero el tiempo de volver al aula
física, la oficina, los pasillos y el bar de la Universidad donde trabajo. Esos
espacios de encuentro donde compartir, construir, discutir, combatir. Esos
lugares donde podemos sentir y sentirnos. Desde luego, el horizonte educativo
insinúa la continuidad de prácticas combinadas e híbridas. Y algo, bastante o
mucho vamos a aprovechar de lo que estamos haciendo desde 2020. Y tendremos que
pensar qué de todo esto, qué de todas estas prácticas que estamos inventando y
ensayando hoy, queremos que continúen. Pero también volveremos a aquellas
prácticas que conocemos y nos parecen provechosas. E incluso inventaremos
algunas más que todavía no imaginamos.
2021 nos trazará un panorama que tendrá
continuidad con 2020 y a la vez, seguramente, sus rasgos propios. Esto
provocará una nueva reinvención de las prácticas docentes. Nuevamente, mucho
por pensar y hacer.
En fin, por esto que nos pasó, por todo lo
que nos está atravesando, pero -sobre todo- por lo que vendrá, esta invitación a
pensar de qué hablamos cuando hablamos de prácticas docentes.
[1] Sebastián Plá, “Educación Histórica en la escuela pandémica. Hacia una pedagogía de la Emergencia” Clío & Asociados. La Historia Enseñada, 31 (2020), 8-20. https://doi.org/10.14409/cya.v0i31.9616
[2] Silvia Finocchio, Marisa Massone, Gisela Andrade y Florencia Rodríguez “Formación para la práctica docente en tiempos de… ¿incertidumbre? ¿pandemia? ¿plataformas?”. Espacios de crítica y producción, 55 (2021), 288-302. http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/espacios/article/view/9881
[3] María Paula González, “(Re)pensar las prácticas docentes en tiempos de pandemia”. Noticias UNGS, agosto de 2020. https://www.ungs.edu.ar/new/repensar-las-practicas-docentes-en-tiempos-de-pandemia
[4] Roger Chartier, Escribir las prácticas (Buenos Aires, Manantial, 1996)
[5] Anne Marie Chartier, “Fazeres ordinários da classe: una aposta para a pesquisa e para a formação”, Educação e pesquisa, vol 26, n° 1 (2000) 157-168. https://doi.org/10.1590/S1517-97022000000200011.
[6] Chartier, Escribir las prácticas…
[7] Michel De Certeau, La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. (México: Universidad Iberoamericana, 2007).
[8] Miche De Certeau, Luce Giard y Pierre Mayol, La invención de lo cotidiano. Habitar, cocinar. (México: Universidad Iberoamericana, 2010), 259
[9] Edith Litwin, El oficio de enseñar: condiciones y contextos. (Buenos Aires: Paidós, 2008). Estela Cols, Estilos de enseñanza. Sentidos personales y configuraciones de acción tras la semejanza de las palabras. (Rosario: Homo Sapiens, 2011).
[10] Silvia Finocchio e Hilda Lanza, “¿Cómo se conforma la práctica docente? Una aproximación a los ámbitos que constituyen el discurso de los profesores de historia del nivel medio”, en Curriculum presente, ciencia ausente. (Buenos Aires: Miño y Dávila Editores, 1993), 101-181.
[11] Vanesa Gregorini, “Pluralidades y tensiones en las prácticas de la enseñanza de la Historia. Un estudio de caso en el nivel medio de la ciudad de Tandil” (tesis doctoral, Universidad Nacional de La Plata, 2017) http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.1362/te.1362.pdf
[12]. María Paula González, La historia reciente en la escuela (Los Polvorines: Ediciones UNGS, 2014) María Paula González, La enseñanza de la historia en el siglo XXI. Saberes y prácticas (Los Polvorines: Ediciones UNGS, 2018)
[13]. Al trabajar con la noción de cultura escolar, he retomado para ello los aportes de Chervel, Julia, entre otros. André Chervel, “L’ecole, lieu de production d’une culture”. En Audigier, Francois y Baillat, Gilles (dirs.), Didactique de l’histoire, de la géographie, des sciences sociales. Analyser et gérer les situations d’enseignement-apprentissage. Actes du sixieme colloque, pp. 195-198. (Paris: INRP, 1992) “A cultura escolar como objeto histórico”, Revista Brasileira de História da Educação, 1 (2001); 9-43.
[14] Aludí a diversas “atmósferas de transmisión” institucionales –rechazo, omisión, rutina y aliento- a propósito del tratamiento de la historia argentina reciente y, en particular, de la última dictadura en González, La historia reciente…
[15] Retomo la noción de “propuesta oficial” de Hilda Lanza “La propuesta oficial y la propuesta editorial para la enseñanza de la historia en la escuela media”. Ed por Lanza, Hilda y Finocchio, Silvia, Currículum presente, ciencia ausente. Tomo III. La enseñanza de la historia en la Argentina de hoy, pp. 17-95. (Buenos Aires: Miño y Davila, 1993)
[16] De Certeau, La invención de lo cotidiano….
[17] Silvia Finocchio, “Los docentes, los saberes y la mutación de la escuela”, en Saberes y prácticas escolares, compilado por Silvia Finocchio y Nancy Romero. (Rosario: HomoSapiens, 2011), 176.
[18] Silvia Finocchio, "Las invenciones de la docencia en la Argentina (o de cómo la historia escolar transformó progresivamente a los enseñantes en sujetos resignados)" Propuesta Educativa, 31 (2009): 41-53. http://propuestaeducativa.flacso.org.ar/wp-content/uploads/2019/12/dossier_finocchio-1.pdf
[19] Documenté tal cuestión en González, La enseñanza de la historia… Asimismo, Massone también ha investigado la cuestión de la materialidad en la enseñanza de la historia y el uso de fotocopias sueltas en particular. Massone, Marisa “Transformaciones en las fuentes de creación del conocimiento histórico: entre los nuevos libros de texto y los materiales digitales”. En Peabiru. Um caminho, muitas trilhas, editado por Zamboni, Ernesta; Sabino Dias, Maria Fatima y Finocchio, Silvia, pp. 33-60. Florianopolis: Letras Contemporaneas.” Massone, Marisa, “Libros expandidos: prácticas de lectura de fotocopias y pdfs en las clases de historia”. (Ponencia presentada en las Segundas Jornadas Latinoamericanas de Enseñanza de la Historia, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Ciudad de Buenos Aires, 30 y 31 de octubre y 1º de noviembre de 2019).
[20] Esas palabras claves pertenecen a Jurjo Torres Santome, “La práctica reflexiva y la comprensión de lo que acontece en las aulas”. Prólogo a la edición castellana. En Jackson, Philip, La vida en las aulas, pp. 11-24. (Madrid: Morata, 1996)