LA FINCA-ESCUELA DE
CARAHUASI: SISTEMA ARRENDATARIO Y SISTEMA ESCOLAR, PUNA DE JUJUY, ARGENTINA,
1908-1970
THE
FARM-SCHOOL OF CARAHUASI: TENANT SYSTEM AND SCHOOL SYSTEM, PUNA OF JUJUY,
ARGENTINA, 1908–1970
Guillermina
Espósito
Instituto
de Antropología de Córdoba,
Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.
Universidad
Nacional de Córdoba, Argentina.
https://orcid.org/0000-0002-4734-6987
ARK: https://id.caicyt.gov.ar/ark:/s16688090/alw0ro54r
FECHA DE
INGRESO: 29/08/2025
FECHA DE
ACEPTACIÓN: 13/04/2026
Resumen
Este
artículo analiza el funcionamiento de una escuela Láinez instalada en una finca
del altiplano jujeño, con el propósito de comprender la articulación entre el
sistema arrendatario y el sistema educativo nacional, en el marco de la
expansión escolar en la región puneña. A partir de una etnografía histórica
desarrollada en Carahuasi, se examina cómo la familia propietaria asumió
funciones productivas y escolares, mediando la implementación del proyecto
educativo nacional. Basado en informes de inspección, registros escolares,
documentación oficial y memorias locales, el estudio propone pensar la escuela
puneña como un dispositivo de articulación entre lo público y lo privado, donde
la estatalidad se configuró en diálogo con las estructuras locales de poder. El
caso de Carahuasi muestra que la expansión educativa en la Puna de Jujuy no
implicó un despliegue desde un centro hacia la periferia, sino que se
constituyó en sus márgenes, en el entramado de relaciones locales que hicieron
posible su existencia.
Palabras
clave: Carahuasi, Escuelas
Láinez, Sistema arrendatario, Finca-escuela, Puna de Jujuy
Abstract
This
article examines a Láinez school established on an estate in the highlands of
Jujuy to explore how the tenant system and the national educational system
became intertwined during the expansion of schooling in Argentina’s Puna
region. Drawing on historical ethnography in Carahuasi, it analyzes how the
landowning family assumed productive and educational functions, mediating the
implementation of the state’s project. Based on inspection reports, school
records, official documentation, and local memories, the study conceives the
rural Andean school as a site where the public and the private converged, and
where state formation took shape through local power relations. The case of
Carahuasi shows that educational expansion in the Puna of Jujuy did not unfold
from a center toward the periphery, but was constituted at its margins, within
the web of local relations that made its existence possible.
Keywords: Carahuasi, Láinez schools, Tenant
system, Farm-school, Puna of Jujuy
Introducción
Carahuasi es otro de los lugares inhóspitos de
la Puna, desolado, batido por constantes vientos y con temperaturas frígidas
que en verano difícilmente llegan a los 25° mientras que en invierno baja a
menudo los 20 grados bajo cero. La población, nativa en su totalidad, se
calcula en 120 pobladores que habitan en unas 30 viviendas, siendo el nivel de
vida de esta pobre gente muy bajo. Se dedican principalmente a la crianza de
ovejas, llamas y burros en pequeña escala y subsisten de generación en
generación dentro de un marco de pauperismo que contrita el ánimo (…)
Felizmente en Carahuasi funcionan varias oficinas nacionales y provinciales que
contribuyen al adelanto del lugar, como ser la Estafeta de Correo, Registro
Civil, Policía, Juzgado de Paz y Comisionado Rural. Por otra parte, primero el
señor Fabriciano Colqui y ahora su hijo, señor Julio A. Colqui, han dado su
vigoroso impulso al progreso de la zona, en todo sentido pudiendo considerarlos
como los primeros sembradores de cultura y de Patria en Carahuasi[1].
El
proceso de incorporación de la provincia de Jujuy a la Nación, y en particular
la modernización de la región puneña entre fines del siglo XIX y comienzos del
XX, ha sido ampliamente abordado por la historiografía regional. Numerosos
trabajos analizaron las transformaciones que afectaron a la Puna en este
período, destacando los conflictos y transformaciones en la propiedad de la
tierra, la consolidación de nuevas formas de autoridad estatal, la
consolidación de la minería y los procesos de urbanización (Paz, 1995 y 2006,
Gil Montero, 2006, Teruel, 2016a y 2016b, Fandos, 2016a, entre otros). Sin
embargo, en el marco del amplio análisis sobre las transformaciones
estructurales en la Puna en el cambio de siglo, la dimensión educativa ha
permanecido en gran medida al margen: la expansión del sistema escolar hacia
esa región no ha sido objeto de una investigación sistemática, y persiste un
vacío respecto de cómo se articularon los dispositivos educativos con las
configuraciones locales, cómo se instalaron las primeras escuelas y qué papel
cumplieron en los procesos de reorganización social y territorial. Aunque
algunos estudios han indagado los orígenes del sistema escolar en la provincia
de Jujuy, reconstruyendo la creación de escuelas en la provincia, la legislación
educativa y el rol de los actores estatales (Macía y Pérez Navarro, 2024;
Medina, 2012 y 2015; Centanni, 2018a, 2018b y 2020; Jerez, 2018, Yepez, 2003),
ninguno de estos trabajos se ha detenido específicamente en el modo en que la
población rural en general, y de la Puna en particular, fue incorporada a este
proceso. En esa dirección, en un aporte reciente analizamos la expansión del
sistema educativo en la región puneña entre 1880 y 1905, mostrando que, si bien
la escuela comenzó progresivamente a instalarse como institución estatal, su
presencia fue más efectiva como proyecto, discurso e “ideal civilizatorio” que
como realidad material concreta (Espósito, 2025). Mostramos allí el modo en que
los primeros años de nacionalización escolar en la Puna implicó un proceso
fragmentado, contradictorio y profundamente situado, en que las formas de
presencia estatal tuvieron que ser constantemente sostenidas, negociadas con
actores locales y, en muchos casos, improvisadas[2].
La
escuela de Carahuasi, ubicada en el departamento Rinconada, corresponde a una
de las llamadas “escuelas Láinez”. Estas escuelas fueron creadas por la Ley Nº
4.874 de 1905, que autorizó al Consejo Nacional de Educación a establecer, en
las provincias que lo solicitaran, escuelas primarias de hasta segundo, tercer
y cuarto grado – infantiles, mixtas y rurales, y elementales-, ubicadas según
los porcentajes de analfabetismo y con el mínimo de enseñanza de la Ley 1420.
Como han mostrado Vaughan (1982 y 1997) y Rockwell (2007) en el caso mexicano,
y Rodríguez (2025) para las escuelas Láinez en Salta, la creación y
sostenimiento de muchas escuelas fue posible gracias a la colaboración de
actores locales -familias propietarias, vecinos, empresas, misiones religiosas
o administradores locales- cuya intervención, en el caso argentino, suplió las
limitaciones materiales y administrativas del Consejo Nacional de Educación. En
numerosos casos, los edificios, mobiliario y útiles fueron cedidos por
hacendados, compañías azucareras, petroleras o ferroviarias, y el
funcionamiento cotidiano dependía del apoyo local más que de la inversión
estatal directa. Para el caso de la Puna, esta articulación entre la expansión
escolar y las instituciones mediadoras locales adquirió una densidad
particular. Las representaciones producidas desde el centro del poder estatal
-que imaginaron al altiplano como un “desierto” o como un territorio de
“ignorancia” y atraso (Benedetti, 2005; Espósito, 2019 y 2025)- contribuyeron a
justificar una presencia estatal discontinua y dependiente de intermediarios.
Como veremos en el caso de Carahuasi, la instalación de la escuela al interior
de una finca, aun habiendo sido un caso excepcional respecto a otros
establecimientos de la región, no constituyó una anomalía, sino una expresión concreta
de esa modalidad de estatalidad delegada: donde el Estado no alcanzaba a
sostener sus propias instituciones, su acción se materializaba a través de
mediadores locales. Como mostraremos en lo que sigue, la escuela, más que un
enclave nacional, se configuró como un espacio fronterizo donde se condensaban
funciones múltiples -productivas, educativas, administrativas- y donde se
entrelazaban regímenes de autoridad estatal y privada en la organización de la
vida social.
En
Carahuasi, en 1898 un antiguo arrendatario indígena de apellido Colqui adquirió
estas tierras y consolidó una finca en la que reprodujo relaciones de
arrendamiento[3].
En 1908 se erigió la escuela infantil -de dos grados- en el interior de la
finca. Si bien la escuela era parte del sistema público estatal, su
organización cotidiana estuvo mediada por la condición de propiedad privada del
territorio y por la posición dominante de la familia Colqui. Diversos miembros
de esta familia ocuparon cargos de maestros y directivos escolares con continuidad
intergeneracional durante más de seis décadas. El caso de Carahuasi permite así
explorar las imbricaciones entre el sistema escolar estatal y el sistema de
organización productiva y residencial que se desplegó en la finca bajo lógicas
de autoridad local, propiedad privada y relacionalidad arrendataria.
Partimos
de la idea de que en Carahuasi, el Estado no se presenta como una entidad
autónoma, claramente delimitada y separada de otras formas de autoridad, sino
como un ensamblaje heterogéneo, en línea con el planteo de Das y Poole (2008).
Estas autoras sugieren que el Estado no debe pensarse solo desde sus centros
administrativos o desde sus representaciones normativas, sino desde sus
márgenes, desde los modos situados y contradictorios en que se manifiesta, se
encarna y se experimenta en contextos periféricos. En un sentido
complementario, Bohoslavsky y Soprano (2010) proponen concebir al Estado como
un campo polifónico de relaciones, donde se entrecruzan agencias, saberes y
actores que lo producen y lo actualizan cotidianamente. Su invitación a
“personalizar” al Estado permite comprender cómo lo estatal se configura tanto
en las normas como en los vínculos sociales y afectivos que las sostienen. Como
veremos, en Carahuasi el Estado se entretejió con el sistema arrendatario y con
los lazos familiares de la familia Colqui, y lo público y lo privado se
fundieron en un espacio donde las categorías estatales se encarnaron en
personas que también eran actores locales con intereses, historias y relaciones
propias. En esta dirección, Anrup (1990) ha planteado que la hacienda andina
debe ser entendida no sólo como una unidad económica, sino como una formación
política y cultural, sustentada en relaciones patriarcales, clientelares y
simbólicas que producen y reproducen disposiciones subjetivas de subordinación.
Para Anrup, la dominación en la hacienda se basa tanto en la coerción económica
como en la incorporación afectiva y moral de los sujetos a un orden jerárquico
naturalizado, lo cual le otorga una notable capacidad de reproducción
histórica, porque está arraigada en las formas de vida, en las relaciones
sociales cotidianas y en la experiencia histórica de los sujetos. Aplicada al
caso de Carahuasi, esta perspectiva permite comprender cómo el régimen de poder
de la finca se reconfiguró a través de la escuela. Lejos de representar una
institución democratizadora, la escuela se articuló al orden local, en tanto su
funcionamiento dependía de los recursos, la autoridad y la mediación de la
familia propietaria. La transmisión de saberes, las reglas escolares y la
propia presencia del maestro respondieron a una lógica de apropiación privada
de lo público, en la que la escolarización reforzaba la dominación simbólica y
social que Anrup (1990) describe para otros contextos andinos. Pero también,
como mostraremos, se dio una apropiación pública de lo privado, en tanto la
escuela no podría haberse sostenido sin la intermediación de la institución
arrendataria. Estas consideraciones teóricas permiten comprender a la finca-escuela
de Carahuasi como una formación social híbrida, donde el Estado no suprimió el
régimen arrendatario, sino que se incrustó en él, articulando el poder estatal
con afectos y dependencias propias del sistema. No obstante, la continuidad de
la escuela no se sostuvo únicamente en la estructura del sistema arrendatario
ni en la autoridad de la familia propietaria. Su sostenimiento material y
simbólico también dependió de prácticas comunales que, sin contradecir del todo
las lógicas del arriendo, las desbordaban. Las tareas colectivas de
mantenimiento -como los retechados de adobe y paja registrados en memorias y
fotografías de la década de 1930- y las faenas compartidas en los rodeos de
burros y ovejas muestran que la escuela formaba parte de un entramado de
cooperación vecinal que articulaba trabajo, sociabilidad y relaciones de
reciprocidad (Figura 1).
Figura 1: Retechado (guayado) del edificio de la
Escuela Nº 22 de Carahuasi.
Fuente: Fotografía propiedad de la familia Colqui.
Como
veremos a lo largo de este artículo, la escuela se convirtió, entre la
obligación arrendataria y la colaboración comunitaria, en un espacio donde se
entrelazaban regímenes de autoridad estatal, patronal y comunal, y donde el
sostenimiento de lo escolar se inscribía en las tramas de ayuda mutua que
organizaban la vida local. El caso de la finca-escuela de Carahuasi permite
analizar los modos en que, en el mundo rural andino argentino del siglo XX, se
vincularon estructuras comunitarias, privadas y estatales. Esta configuración
singular, con sus tensiones y ambivalencias, tuvo efectos estructurales sobre
la producción, la educación y la organización territorial en la región, y
plantea preguntas fundamentales sobre los modos en que lo estatal se
territorializa, se encarna y se entrelaza con formas locales de autoridad y
propiedad (Das y Poole, 2008; Bohoslavsky y Soprano, 2010).
Este artículo forma parte de una etnografía
histórica en curso que combina trabajo de archivo y de campo en el departamento
de Rinconada, donde se halla la finca Carahuasi. A partir de este trabajo,
propongo que la finca-escuela funcionó como una forma singular de articulación
entre lo público y lo privado, y entre lo estatal y lo local-comunitario, que
se configuró de modo cotidiano y relacional, con efectos de largo plazo en la
organización social y territorial del lugar. Por un lado, se ha trabajado con
el archivo histórico escolar de Carahuasi (de aquí en adelante AHEC), que
comprende documentos entre 1908 y ca. 2010. Para este artículo, se ha analizado
particularmente un corpus conformado por un libro de inspección que abarca el
período 1908-1974, cuadernos diarios de maestras y maestros, libros contables y
registros denominados “notas y múltiples” del período considerado. Además, se
ha analizado documentos oficiales producidos y recopilados por el Consejo
Nacional de Educación y otras instancias estatales entre los años 1908 y 1970,
publicados en la revista El Monitor de la Educación Común (de aquí en adelante
Revista MEC)[4].
Por otro lado, se analizaron documentos resguardados en archivos familiares a
los que se tuvo acceso en el marco de trabajos etnográficos en la Puna, y se
realizaron entrevistas con ex arrendatarios y ex miembros de la comunidad
escolar para reconstruir las memorias sobre la finca y la escuela.[5]
La combinación de análisis documental y trabajo etnográfico es una estrategia
metodológica que permite abordar tanto los discursos y dispositivos oficiales
como las formas locales de apropiación, memoria y experiencia escolar en Carahuasi.
Se considera el período 1908-1970 en virtud de la fundación de la escuela en la
primera década del siglo XX, y la decadencia del modelo de la finca-escuela,
coincidente con la jubilación de la familia Colqui de sus funciones escolares y
la llegada de maestros y demás agentes externos.
Instalación de la
escuela en Carahuasi
A
fines del siglo XIX, las tierras de la Puna jujeña atravesaron un proceso de
transformación en sus formas de propiedad. Luego de los episodios de conflicto
armado desarrollados en la Puna entre arrenderos indígenas y fuerzas del estado
provincial y nacional entre 1874 y 1875 por las demandas de los primeros de
fiscalización de las tierras que ocupaban como arrenderos (Rutledge, 1987; Paz,
1995 y 2010; Teruel, 2016b; Fandos, 2016b; Fidalgo, 1988; Bernal, 1984;
Madrazo, 1982 y 1995; Abán, 1974; Cardoso, 2000), la Corte Suprema de Justicia
habilitó en 1877 la fiscalización de las tierras, que pasaron a dominio público
y comenzaron a ser administradas por el Estado jujeño mediante un sistema de
arriendo fiscal. Sin embargo, una crisis financiera provincial impulsó un giro
en esta política: en 1891 se sancionó una ley que permitió la venta de tierras
fiscales, otorgando prioridad de compra a los arrenderos. Esta disposición se
reglamentó en 1892 con un proceso de deslinde y división de los terrenos en
rodeos, aunque un decreto posterior de 1893 limitó el alcance de ese derecho
preferencial (Paz, 1995; Teruel, 2006a y 2016b; Teruel y Fandos, 209; Fandos,
2013).
En
este marco, en 1898, el ex arrendero de la hacienda de Cochinoca y Casabindo,
Fabriciano Colqui, adquirió el “Rodeo 25”, denominado Carahuasi. Para el
momento en que Fabriciano Colqui adquirió la finca, la presencia escolar en la
Puna jujeña seguía siendo muy limitada. Si bien entre la década de 1870 y 1905
se habían creado algunas escuelas rurales en la región -principalmente en
pueblos cabecera o zonas cercanas a rutas comerciales-, el proceso resultaba
fragmentario e insuficiente frente a la dispersión poblacional, las distancias
geográficas y la precariedad de la infraestructura (Espósito, 2025). Hacia
1905, según los informes oficiales del Consejo Nacional de Educación, existían
unas pocas escuelas nacionales y provinciales en la Puna, y muchas de ellas
presentaban problemas de funcionamiento o tenían una existencia intermitente. A
partir de la creación de la ley Láinez, desde 1906 se desarrolló un nuevo ciclo
de fundación de escuelas primarias rurales en el noroeste argentino, con fuerte
presencia en el altiplano jujeño, bajo la órbita del Consejo Nacional de
Educación. En ese marco, nació la escuela Nº 22 de Carahuasi.
Antes
de su traslado a Carahuasi en 1910, la escuela Nº 22 se había instalado en
Orosmayo, locación que se había definido para su radicación tres años antes. En
la sesión 20º del 6 de abril de 1907, el Consejo Nacional de Educación había
aprobado su creación, luego de un estudio practicado por la inspección
seccional. En sucesivas sesiones del Consejo de ese año, se resolvió además
dotarla de útiles y nombrar a Concepción Ontiveros como directora interina. Sin
embargo, en la sesión 88º del 1 de octubre de 1907, apenas dos meses después,
el Consejo aceptó su renuncia como directora, y su reemplazo por el Sr. Uro[6].
En abril de 1909, dos años después del acta del proyecto de creación de la
escuela, se aprobó el plan de construcción del edificio escolar de un aula, en
el marco de la disposición de establecer 150 escuelas en las provincias en el
marco de la ley 4874, 16 de ellas en Jujuy[7].
Es
posible que el proyecto de creación de la escuela en Orosmayo en 1907, haya
estado vinculado con las promesas del proyecto minero que se instaló al año
siguiente en el lugar. En el marco del aumento del valor del oro en los
mercados internacionales y del interés especulativo imperante desde fines del
siglo XIX en relación a su extracción, en 1908 se instalaron dos grandes dragas
para la explotación de las arenas auríferas del río Orosmayo (Bovi y Fandos,
2013). Por aquellos años, “la fiebre del oro” en la región había desarrollado
un frenesí de falta de racionalidad y organización en los emprendimientos mineros
que se desarrollaban en la Puna. En este sentido, la avanzada de la “Orosmayo
Dredging Company” fue presentada como el epítome de la improvisación
especulativa (Bovi y Fandos, 2013:6): las máquinas que se montaron funcionaban
a carbón mineral, inexistente en la Puna. El costo de traslado del combustible
paralizó las labores y cesó la explotación. El 6 de septiembre de 1910, se
dispuso el traslado de la escuela de Orosmayo a Carahuasi[8]. No
contamos hasta el momento con información que nos permita reconstruir las
circunstancias en las que se reubicó la escuela y por qué la locación elegida
fue Carahuasi. Pero la estructura de la finca de Colqui ofrecía lo que el
Estado no podía proveer por sí mismo: un propietario local con recursos,
infraestructura disponible y voluntad de participar en el proyecto escolar. Ya
lo había dicho Sarmiento en su informe de 1881:
En
Jujuy no pueden reunirse los niños en ninguna parte en cantidad suficiente para
que el pago de un maestro no sea oneroso […] La Parroquia no puede limitarse al
sonido de la campana del curato: la escuela no alcanza a reunir cuarenta niños
de sus alrededores practicables y la Municipalidad necesitaría vehículos o
caballos para llamar a sus miembros de largas distancias, a asamblea o cabildo.[9]
Si
la parroquia y los municipios no podían reunir a los niños, ¿quién sí podía? La
respuesta que la Puna ofrecía era la finca de arrenderos. El patrón tenía
concentración de población dependiente, infraestructura, autoridad cotidiana y
presencia permanente. En un territorio donde el latifundio estructuraba las
relaciones sociales, la hacienda era un nodo de organización local capaz de
sostener lo que la escuela necesitaba.
En
el archivo histórico escolar, el primer registro que se tiene de la escuela
funcionando en Carahuasi es de octubre del año 1910. Se trata de un registro de
alumnos que indica 30 inscriptos, 20 varones y 10 mujeres, con edades que
oscilan entre 6 y 18 años. Todos forman la sección 1°A. El 14 junio del año
siguiente, la escuela tuvo la primera visita de un inspector del Consejo
Nacional de Educación. Apenas trasladada, la escuela se instaló en una pequeña
habitación de adobe sin ventanas, a unos 200 metros de la casa principal de
Fabriciano Colqui. Con el tiempo, esta construcción fue mejorando, hasta que en
la década de 1940 la falta de mantenimiento obligó a trasladar la escuela a la
propia casa de Colqui. Allí funcionó durante varios años en lo que era el
garaje, hasta que en 1970 se inauguró un nuevo edificio, que albergó la escuela
hasta su cierre en 2012. Hasta donde pudimos reconstruir de los registros
disponibles en el archivo escolar, el Estado le pagó a la familia Colqui una
renta mensual por el uso del edificio escolar desde el año 1910 hasta por lo
menos fines de la década de 1960. Durante el período analizado en este
artículo, la escuela fue de personal único y funcionó en la modalidad de
plurigrado (Figura 2).
Figura 2: Alumnas y alumnos de la Escuela Nº 22 de
Carahuasi, año 1934.
Fuente: Fotografía propiedad de la familia Colqui.
La
información recabada en el AHEC, sobre todo, pero no solamente, en las visitas
de inspección, permite vislumbrar la imbricación entre el sistema arrendatario
y el sistema escolar desde el mismo momento de fundación de la escuela. Como
veremos, lejos de operar como un dispositivo externo al régimen de la finca, la
escuela aparece tempranamente como un engranaje articulado al sistema
arrendatario, al cual contribuyó a reproducir.
La
familia Colqui y la administración de la finca-escuela
Figura 3: La familia Colqui: genealogía y administración
escolar en Carahuasi.
Fuente: Esquema propio elaborado a partir de
documentación relevada en el archivo familiar de la familia Colqui y en el
sitio familysearch.org
Fabriciano
Colqui y la instalación del sistema escolar: 1910-1920’s
La
historia escolar de Carahuasi refleja durante las primeras tres décadas, los
mismos problemas que afectaban a toda la región puneña (Espósito, 2025). La
expansión del sistema educativo a la Puna de Jujuy desde fines del siglo XIX,
enfrentó múltiples problemas vinculados a la geografía extrema, la baja
densidad poblacional, la precariedad de las comunicaciones, y la ausencia de
infraestructura estatal A ello se sumaban tensiones políticas entre autoridades
provinciales y nacionales, que disputaban el control del sistema escolar en territorios
periféricos. Las poblaciones locales eran consideradas por los funcionarios
como reacias e “incultas”, lo que justificaba desde el discurso oficial una
intervención civilizatoria que muchas veces desconocía las lógicas sociales y
territoriales del lugar. Así, la escolarización fue lenta, fragmentaria y
profundamente condicionada por criterios extra educativos como la presencia de
destacamentos militares, la actividad minera -como en Orosmayo- o los intereses
de elites locales. En este contexto, y sumado a la falta de formación idónea de
muchos de las maestras y maestros, su rotación era una constante, y en muchas
ocasiones las escuelas permanecían cerradas por meses e incluso años por no
contar con personal docente (Espósito, 2025). Junto al maestro, la figura del
encargado escolar apoyaba y complementaba las tareas del docente-director en
cada localidad. El art. 13 del Reglamento de Escuelas Nacionales, indicaba que
el encargado escolar debía ser un “varón alfabetizado, de moral intachable y,
de ser posible, padre de familia”. Debía ser elegido entre los vecinos del
lugar donde se encontraba la escuela. Esta figura, una suerte de inspector
local, tenía la responsabilidad de supervisar las prácticas diarias en la
escuela. Entre sus funciones se encontraban: vigilar el funcionamiento regular
de las clases y la asistencia tanto de alumnos como de maestros; velar por la
moralidad, disciplina e higiene; revisar semanalmente el libro de asistencia
del personal y mensualmente las planillas enviadas a Inspección; aprobar los
pedidos de útiles y las planillas estadísticas presentadas por el maestro;
encargarse del material escolar y entregar los recibos correspondientes;
informar a la Inspección sobre cualquier irregularidad y proporcionar todos los
datos e informes que le fueran solicitados[10].
Desde que se instaló la escuela en su finca y hasta 1936 en que su hijo Julio
asumió la dirección de la escuela, el encargado escolar de Carahuasi fue
Fabriciano Colqui.
A
diferencia de lo que muestra el censo de 1895, donde Fabriciano Colqui figuraba
como “criador”, en una lista de alumnos de 1911 Colqui ya se registra como
“comerciante”[11].
La totalidad de los demás padres mantienen su oficio original. Este cambio
refleja una movilidad social significativa[12]. La
figura de Fabriciano Colqui encarna una compleja intersección de poderes y
responsabilidades que ilustran la profunda imbricación entre el sistema
arrendatario, la propiedad privada y el sistema educativo estatal en la finca
Carahuasi. En su triple rol de patrón (dueño de la finca), propietario del
edificio escolar por el cual el Estado le pagaba una renta mensual, y encargado
escolar con funciones de control y supervisión de la vida cotidiana de la
escuela, Colqui se posicionaba simultáneamente como patrón, beneficiario
económico y agente regulador de una institución pública. La apertura de una
proveeduría a finales de la década de 1920, que abastecía de mercadería a la
escuela, suma una nueva capa a su perfil: Colqui también administraba circuitos
de consumo que incluían a la institución escolar, y de los cuales obtenía una
renta. Esto complejiza aún más su figura, extendiendo su control sobre los
insumos escolares y, en consecuencia, sobre la vida cotidiana de maestros y
alumnos. En el año 1918, el inspector escolar informa:
Pienso que el Señor director secundado
eficazmente por su E [encargado] Escolar Señor Fabriciano Colqui, no ahorran
medios para traer a la Escuela todos los niños del radio pues solo así
satisfacerá las tendencias y alcance de la Ley Laynes [sic] en sus novedosos sentidos. Veo
complacidas las diversas gestiones que se han realizado para mejorar la
inscripción y aunque momentáneamente la dirección puede haber cargado con
algunas resistencias de ciertos padres, en lo futuro estos se transformarán en sus
admiradores[13].
Colqui
aparece como un colaborador directo del director, un nexo operativo local del
sistema educativo, en una posición altamente valorada por su eficacia. Nos
preguntamos cuál sería su rol en la búsqueda activa de matrícula. El “traer a
la Escuela” podría implicar trabajo territorial, persuasión directa, o uso de
autoridad informal o patronal. En un informe posterior, de 1927, se dice:
Encargado Escolar: es Don Fabriciano Colqui,
argentino, casado. No tiene hijos en la escuela, pero si criados. Reside en la
localidad aunque suele ausentarse por temporadas. Vive a 200 m. del local
escolar. Visita con frecuencia la escuela dejando por escrito sus impresiones.
Aconseja a los niños y procura mejor inscripción y asistencia. El concepto que
merece desde el punto de vista de sus aptitudes para desempeñar el cargo es de
muy bueno[14].
Colqui,
ya con sus hijos crecidos, no tiene hijos escolarizados, pero sí “criados”
-término que alude a niños bajo su tutela, habitual en sistemas arrendatarios-.
Su rol es reforzado por la mención de que “visita con frecuencia la escuela
dejando por escrito sus impresiones”. Colqui “aconseja”, tiene influencia
directa sobre los niños, no solo en términos administrativos, sino también
morales y disciplinarios. Su papel excede lo puramente formal y adquiere
densidad política y social: gestiona la asistencia, observa y colabora con el
ideario escolar estatal. En distintos momentos, Colqui parece priorizar su
papel como facilitador del proyecto escolar. Por ejemplo, en 1928 denunció al
terrateniente Aparicio -dueño de una finca vecina- por impedir que sus
arrenderos enviaran a sus hijos a la escuela de Carahuasi, obligándolos a
recorrer distancias excesivas para asistir a la escuela de Pan de Azúcar. Sin
embargo, pocos años después, su accionar se vuelve contradictorio: en 1932,
Colqui prohíbe a un padre que envíe a sus hijos a la escuela bajo amenaza de
desalojo, colocando su poder de propietario por encima del derecho a la
educación. El maestro Carlos Hansen escribe en un libro de novedades diarias:
Miércoles 30 de marzo de 1932. Llega el padre de
familia y manifiesta que ha sido prohibido por el señor Fabriciano Colqui de
que venga a la escuela con la amenaza de desalojo. Manifiesta que el señor
Colqui funda esta prohibición porque en la escuela reciben enseñanza. ¿Qué
querrá este bendito señor que imparta la escuela???[15].
El
accionar de Colqui reitera una situación ya identificada por el Consejo
Nacional de Educación respecto a otros casos en territorios rurales, donde el
Estado debía recordar explícitamente que los arrenderos no necesitaban
autorización para escolarizar a sus hijos, pudiéndolos enviar a la escuela que
considerasen más conveniente[16].
Su autoridad en la escuela no derivaba únicamente de su nombramiento formal
como encargado escolar, sino de la capacidad de controlar el territorio, los
cuerpos y los tiempos. Por ejemplo, los rodeos de animales de la finca, que se
realizaban durante los meses de abril, coincidía con el calendario escolar, y
las actividades educativas se suspendían de facto. Durante los meses de abril
de 1932 y 1933, el maestro Hansen escribe en su cuaderno de notas diarias:
Debido que mañana pasa rodeo el propietario
de este lugar, asisten muy pocos alumnos; Hoy pasara otro rodeo más y van
numerosísimos…; debido a que hay un rodeo, los preparativos de esta faena, solo
asisten 3 niños[17].
Una
inspección del año 1928 formula una descripción explícita del régimen
arrendatario y su poder sobre la escolarización infantil:
Es Carahuasi un fundo que se extiende desde el
pie Oeste de las Sierras de Cochinoca hasta el Río Cincel; cuyo vecindario está
constituido por once chozas indígenas y a cuyos moradores no se les puede
llamar ciudadanos por que todos son arrenderos que viven subordinados a los
caprichos de los propietarios[18].
Se
denuncia que los propietarios de fincas como Ciénago Grande, Moreta o Pozuelos
prohíben terminantemente a sus arrenderos enviar niños a la escuela de
Carahuasi, por rivalidades personales entre patrones. Esta caracterización, con
fuertes tintes morales y paternalistas, muestra a la escuela como dispositivo
civilizatorio frente a una comunidad construida como tutelada, sin plena
ciudadanía. Sin embargo, en ocasiones los inspectores denunciaban la
arbitrariedad patronal que impedía el acceso escolar y el desinterés del poder
estatal, tanto de las instituciones educativas provinciales como de la policía:
La vida de esta escuela no puede ser más anémica
tanto en la inscripción como en su asistencia. ¿Cuál es el motivo? La vitalidad
de esta escuela puede hacerse sentir en los vecindarios de Carahuasi, Ciénego
Grande, Moreta y Pozuelos; fincas de distintos propietarios, quienes (los tres
últimos) por rivalidades lugareñas prohíben terminantemente que sus arrenderos
manden sus hijos a la escuela. Tengo a la vista una comunicación del
propietario de Ciénego Grande donde le expresa al Señor Director que él
acostumbra hacer que los hijos de los arrenderos solo asistan a las escuelas
existentes en su finca de manera que los niños que habitasen ese distrito, por
orden del patrón (término usual) tienen que asistir a la escuela de Pan de
Azúcar (N°46) 18 kilómetros; pudiendo hacerlo a esta que dista 3 o 4
kilómetros. Se me dirá ¿por qué no se recurre a las autoridades? También tengo
a la vista las notas cambiadas con el Señor Subcomisario Comisario
Departamental y hasta con el Señor Ministro de Gobierno de la Provincia ¿Sus
resultados? Silencio sepulcral de tumba o promesas que nunca se cumplieron[19].
Fabriciano
Colqui aparece entonces como una figura clave de la configuración
finca-escuela: una forma de articulación entre Estado y propiedad privada en la
que la escolarización dependía de jerarquías extraestatales, profundamente
marcadas por relaciones de patronazgo, coerción y negociación, desplegadas
desde los márgenes del Estado (Das y Poole 2008). Su oscilación entre defensor
y obstaculizador del acceso escolar aparece como la expresión de una lógica
acomodaticia que muestra la tensión entre la vida arrendataria y la vida
escolar, y que, aún patrocinando la escuela, subordina el derecho a la
educación a los intereses de la finca cuando los dos entran en conflicto.
Julio Colqui y la
consolidación de la finca-escuela: 1930s–1960s
El
18 de marzo de 1913, Florencio Viera fue designado director de la escuela de
Carahuasi. Dos años más tarde, tras su renuncia, el Consejo Nacional de
Educación nombró en su reemplazo a su esposa, Efigenia Cabezas de Viera. En
1918 nació su hija, Esther Viera, quien con el tiempo se casaría con Julio
Colqui, hijo de Fabriciano. Desde mediados de la década de 1930, la dirección
de la escuela quedó en manos de esta alianza familiar Colqui-Viera, que sostuvo
el control pedagógico, administrativo y territorial de la institución hasta
1967. De este modo, la escuela funcionó como parte de una estructura en la que
el parentesco y la propiedad se articularon con el Estado, consolidando una
hegemonía local que duró más de medio siglo (Figura 3).
Julio
Colqui, el hijo de Fabriciano, asumió como director de la escuela en 1936.
Desde entonces, se observa una creciente institucionalización del poder
familiar dentro del dispositivo escolar. Casi veinte años después, el inspector
Odín Gómez Lucero escribe en el libro de inspecciones:
Con fecha de hoy [25 de octubre de 1954]
inspeccioné esta escuela que dirige el señor Julio A. Colqui, quien aun cuando
no posee título habilitante se encuentra desempeñándose como director en
nuestra escuela y con conceptos muy buenos desde el año 1936, lo cual lo hace
merecedor del aprecio de la superioridad, al igual que cualquier maestro
diplomado[20].
Figura 4: Julio Colqui en la Escuela Nº 22 de Carahuasi,
década de 1930.
Fuente: Fotografía propiedad de la familia Colqui.
Julio
Colqui fue una figura central de la escuela de Carahuasi. En los informes de
inspección es elogiado por su eficiencia administrativa y su competencia
pedagógica, aún sin poseer título oficial de maestro. También es aplaudido por
su entrega social y moral, su patriotismo, "argentinidad" y su
relación armónica con el vecindario. Este elogio sostenido permite pensar en su
lugar estratégico como mediador entre la escuela, la comunidad arrendataria y
la administración de la finca. Es notable cómo los informes de inspección
reiteran su “ascendiente” sobre el vecindario, reforzando la imagen de una
autoridad local con legitimidad, que articula órdenes estatales con las formas
de vida y trabajo locales:
El Sr. Director reside en la misma localidad lo
que le permite atender en todo momento sus obligaciones con la escuela. El
vecindario aprecia a la escuela reuniendo de ambas partes una completa armonía[21].
(…)…el Director goza de la apreciación del
vecindario (…) Terminada esta
visita de inspección me retiro muy bien impresionado del funcionamiento de la
escuela, por cuanto compruebo que en sus distintos aspectos cumple ampliamente
su función por lo que corresponde aplaudir al Director seños Julio A. Colqui[22].
No siéndome posible efectuar una reunión de
vecindario, converso con varios padres y vecinos que se hacen presente a
diferentes horas en la escuela, todos los cuales manifiestan su satisfacción
por la obra fecunda y destacada que cumple el señor Director en favor no
solamente de los niños, sino también del pueblo y de la zona, cuyo progreso
impulsa en todo sentido. Así mismo compruebo
como se lo respeta y se le brinda afecto al señor Director por parte de los
niños y grandes y como el señor Colqui retribuye eso con ilimitada bondad y un
trato paternal para todos[23].
Las
relaciones entre Julio Colqui y los arrenderos se recrearon dentro de una
lógica paternalista fuertemente cimentada en los lazos personales y afectivos
que los unía[24].
Como director de la escuela, ejercía una autoridad que era estatal en la forma,
pero profundamente privada en la práctica, y donde el Estado aparecía más como
garante formal o supervisor, a través de la figura de los inspectores que
llegaban periódicamente a Carahuasi.
Los
informes de inspección repiten que la escuela está en “armonía con el
vecindario”, que la cooperación es débil por la pobreza, pero que la escuela
trasciende el aula y llega al vecindario:
Síntesis. Confirmo en todas sus partes mis
anteriores informes. Muy bueno el funcionamiento de la escuela y el desempeño
de su Director. Se reitera lo ya aconsejado: transformar este establecimiento
en Escuela-Hogar, construirle su local propio y dotarlo de todas las
comodidades del caso y de los elementos correspondientes de trabajo. Asegurarle
constante asistencia médica y adecuada ayuda social. Queda felicitado el señor
Director en razón de la obra meritoria y sacrificada que cumple[25].
En
el año 1957, la señora Esther Viera de Colqui, esposa de Julio Colqui, se hace
cargo de la escuela de Carahuasi. Esther Viera es descripta como "madre de
todos” y las prácticas pedagógicas se entrelazan con las tareas domésticas y
productivas. En los informes se valora a Esther Viera en cuanto al orden, la
limpieza, la buena crianza, la disciplina. Su figura concentra funciones
docentes, directivas, administrativas y comunitarias. Su actuación es exaltada
por los inspectores con una retórica que mezcla atributos técnicos, morales y
afectivos: “una maestra como Gabriela Mistral”, “madre ejemplar dentro y fuera
de la escuela”, “una mano amiga dispuesta a resolver cualquier problema”. Esta
construcción encarna una modalidad de personalización del Estado, en la que la
legalidad institucional se sostiene en la legitimidad carismática de Esther,
investida de autoridad profesional, afectiva y moral. Los informes de
inspección señalan reiteradamente que la directora reside en la escuela, provee
cuadernos, útiles y abrigo a los alumnos con sus propios recursos, gestiona la
cooperadora, mantiene vínculos con el vecindario, organiza actos escolares y
garantiza la enseñanza en todos los grados como único personal. Su dedicación,
a lo largo de la década de 1960, se enmarca en un contexto de recursos exiguos:
la escuela recibe una partida de apenas 80 pesos anuales para “gastos varios”,
descripta, año tras año, como “escasa y miserable”[26],
“insuficiente”[27],
y “no solventa ni lo más imprescindible”[28].
Esta precariedad se compensa mediante redes comunitarias y esfuerzos que
fortalecen el carácter altamente dependiente entre la institución escolar y el
sistema arrendatario. Esta figura hibrida, a la vez funcionaria del Estado y
miembro de la elite local propietaria, encarna un tipo de autoridad moral y
pedagógica feminizada que reproduce el modelo nacionalista de la maestra rural,
como la “maestrita de los yarcos” analizada por Escolar (2007), inscripta en la
estructura arrendataria. Las memorias de quienes fueron alumnas y alumnos de
Esther Viera refuerzan esta imagen. Exalumnas como Asunción Condorí,
entrevistada en mayo de 2025, la recuerdan como una maestra “muy buena”, que
enseñaba no solo a leer y escribir, sino también a hilar, tejer y fabricar
sogas, que invitaba a comer a los niños cuando no había comedor escolar, y que
habitaba en la misma escuela, simultáneamente madre de ex alumnos, esposa del
patrón, directora, vecina y figura de autoridad. La escuela, bajo su
conducción, atraía niños de otras localidades a pesar de la existencia de
escuelas más cercanas, lo que podría indicar un reconocimiento a la calidad del
trabajo docente y a la función protectora de la institución escolar en la vida
local. Como señala Asunción: “cuando ella era maestra, la escuela funcionaba
correctamente; después que se jubiló, se echó a perder”.
Durante
todo el período analizado en este trabajo, la escuela funcionó en condiciones
materiales precarias. A mediados de la década de 1940, el edificio estaba
formado por tres pequeñas habitaciones: la más grande destinada al aula, otra
al depósito y la última como vivienda ocasional para alumnos que vivían a
largas distancias. A partir de 1951, los informes de inspección señalan la
necesidad de solicitar al Ministerio de Obras Públicas la construcción de un
nuevo edificio. En 1952 y especialmente desde 1953, aparece con fuerza la
propuesta de transformar la escuela en una Escuela Hogar, con albergue para que
los alumnos no deban recorrer grandes distancias para concurrir diariamente a
la escuela. La construcción de la escuela albergue, que recién se hizo realidad
casi veinte años después, coincidió, como veremos, con el comienzo del declive
de la hegemonía Colqui en la administración escolar de Carahuasi. Mientras
tanto, en 1956, debido al deterioro del edificio, la escuela se trasladó al
garaje de la casa particular de Julio A. Colqui, que representó una mejora
relativa. La infraestructura escolar continuó siendo propiedad de Julio Colqui,
quien “cedió gentilmente” -tal como lo expresa un informe de inspección- al
Consejo Nacional de Educación una habitación de su casa para el funcionamiento
del aula. Lejos de constituir algo transitorio, el funcionamiento de la escuela
en el garaje se reprodujo durante más de una década. En palabras de los
inspectores: “se habilitó como aula un cómodo galpón cedido gratuitamente
por el Sr. Julio Colqui en un gesto generoso que obliga al reconocimiento y
gratitud de la Superioridad”[29].
El
desacople de la finca-escuela
La
finca-escuela comienza a desacoplarse a partir de una confluencia de factores
que convergen en la segunda mitad de la década de 1960. El primer factor es la
jubilación de Esther Viera de Colqui y la llegada de maestros y otros agentes
externos. Desde 1966, por primera vez desde 1910, la escuela empieza a ser
conducida por docentes sin ningún vínculo con la familia Colqui ni con la
finca. Gregorio Nieva en 1966, Leonilda Garay en 1967, Oscar Rueda desde 1968:
maestros jóvenes, de afuera, que habitan en dependencias cedidas por Colqui
pero que no pertenecen a la familia Colqui. La autoridad docente se desacopla
de la autoridad patronal. El segundo factor, casi simultáneo, es la
construcción del edificio escolar estatal en el predio de una hectárea que la
familia Colqui había donado al Consejo Nacional de Educación. En 1967 el
inspector anota que "en fecha reciente dieron comienzo los trabajos de
construcción del edificio propio de la escuela".[30] El
contrato de locación con la familia Colqui, que había durado desde 1910, llega
a su fin. En 1970-1971 el edificio nuevo está operativo.
Estos
cambios no ocurren en el vacío. Son los años del desarrollismo, de políticas de
integración territorial de la Puna vía infraestructura y educación -caminos, el
puente La Quiaca-Villazón, la Escuela Normal de La Quiaca- que multiplican los
agentes estatales presentes en el territorio sin tocar la estructura de la
tierra. En ese marco opera también el Programa Andino,[31] que introdujo en la Puna médicos, ingenieros agrónomos y técnicos
del INTA, y que en Carahuasi deja al menos una huella concreta: la roturación
de tierras en 1965 y la visita médica de 1967.
El
arriendo continúa. Eso es central. El régimen arrendatario en la Puna no
termina con la jubilación de los Colqui ni con el edificio nuevo. Pero algo se
había roto antes. Desde 1951 los inspectores mencionan repetidamente la
necesidad de un edificio propio, el local es viejo, los techos fallan, el
alquiler irrisorio no alcanza para mantenerlo. En 1956 el inspector Ontiveros
lo describe como en "estado ruinoso". En 1957 escribe que la gente
"no demuestra mayor afán de progreso resignándose a vivir al igual que sus
antepasados en un deplorable estado de higiene y miseria". Ese mismo año
Julio Colqui renuncia. El archivo no explica por qué. Pero la coincidencia
entre el deterioro del edificio, el endurecimiento del tono de los inspectores
y la renuncia de Julio sugiere que la finca-escuela ya estaba bajo tensión
antes de que llegaran los maestros externos y el edificio estatal. Lo que
ocurrió en la segunda mitad de los 60 no fue un colapso súbito sino el
desenlace de un desgaste que venía de antes. Queda abierta la pregunta, que el
archivo solo no puede responder, sobre qué significó esa separación para las
familias que la vivieron.
Conclusiones
La
creación en 1908 de la Escuela Nacional Nº 22 de Carahuasi debe leerse en el
marco más amplio del proyecto de incorporación de los territorios periféricos
al Estado-nación argentino, y particularmente del impulso modernizador
desplegado sobre el altiplano jujeño en el período de entre siglos. En este
proceso, la expansión del sistema educativo funcionó como uno de los
principales dispositivos de nacionalización simbólica y material del
territorio: las escuelas no solo enseñaban a leer y escribir, sino que
transmitían el idioma castellano, el calendario patriótico, las nociones de
ciudadanía y pertenencia a la Nación, al tiempo que contribuían a registrar,
clasificar y disciplinar a la población rural e indígena. En la Puna, este
proceso se llevó adelante mediante estrategias mediadas por actores locales y
condicionadas por relaciones sociales preexistentes (Espósito, 2025). La
llegada de la escuela a Carahuasi se produjo en un contexto donde las
estructuras de poder locales, particularmente las haciendas arrendatarias,
organizaban la vida social, económica y política. Siguiendo a Anrup (1990), la
estructura de dominación no desapareció con la llegada de la escuela, sino que
ésta se adaptó a las formas de autoridad pre-existentes, reforzándola. La
instalación de la escuela en Carahuasi no supuso una ruptura con el orden
social imperante, sino una reorganización de sus jerarquías mediante la
articulación del dispositivo escolar con el sistema arrendatario, y la relativa
subordinación de la escuela a la finca. Como vimos, el funcionamiento de la
escuela dependió en gran medida de actores no estatales: fue la familia Colqui
-propietaria de la finca y con roles educativos activos- la que sostuvo
material y simbólicamente su continuidad, en contextos de precariedad
estructural. En este marco, la escuela no desafió el sistema arrendatario, sino
que, por el contrario, lo complementó, lo expandió y, en algunos aspectos, lo
legitimó. Podemos pensar, así, que la escuela en Carahuasi fue un dispositivo
de reproducción del sistema arrendatario.
La
finca incorporó la escuela, habilitando una forma de estatalidad fragmentaria,
situada, mediada por actores locales y sostenida por dependencias mutuas. En
este sentido, la escuela Nacional Nº 22 no fue solo una institución educativa,
sino un nodo articulador de relaciones de poder, autoridad y legitimidad que
atravesaban la vida comunal, el trabajo, la familia y el Estado. Al mismo
tiempo, el sostenimiento cotidiano de la escuela no dependió exclusivamente de
la autoridad patronal ni del financiamiento estatal, sino también de las
prácticas comunales que estructuraban la vida social en Carahuasi. Las tareas
colectivas de reparación y mantenimiento del edificio, la participación
conjunta en los rodeos y otras formas de cooperación cotidiana muestran, como
vimos, que la escuela se reprodujo gracias a un entramado de reciprocidades y
colaboraciones locales que incluían y a la vez excedían la lógica del arriendo.
Estas prácticas, situadas en un límite difuso entre la obligación y la ayuda
mutua, muestran que la finca-escuela fue también un espacio de reproducción de
formas comunitarias de trabajo.
La
finca-escuela de Carahuasi fue, de este modo, el resultado de un largo proceso
iniciado con la formación de la finca a fines del siglo XIX, cuando la renovada
privatización de las tierras y la consolidación del régimen arrendatario luego
de los eventos de 1874 y 1875, dieron forma a nuevas jerarquías locales. La
creación de la escuela en 1908 reconfiguró ese orden, inscribiendo el proyecto
estatal en las tramas históricas de propiedad, trabajo y reciprocidad que
sostenían la vida en la Puna. Así, más que un enclave del Estado, la escuela
encarnó una forma de estatalidad forjada en los márgenes, donde lo público, lo
privado y lo comunitario se entrelazaron para hacer posible su existencia.
Agradecimientos
A
la Wenner-Gren Foundation for Anthropological Research, por el apoyo brindado a
través de una Post-PhD Fellowship que hizo posible el inicio de mi
investigación en Carahuasi. A las familias Colqui, Machaca y Condorí, por su
generosa disposición y hospitalidad. A lxs evaluadorxs anónimxs de este artículo,
por sus valiosas sugerencias, que contribuyeron a mejorar la versión final.
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