LA DIDÁCTICA DE LA HISTORIA EN LA FORMACIÓN DEL
PROFESORADO EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE. DESAFÍOS ACTUALES
THE
DIDACTIC OF HISTORY IN TEACHER TRAINING AT THE NATIONAL UNIVERSITY OF COMAHUE. CURRENT CHALLENGES
Miguel Ángel
Jara
Universidad Nacional
del Comahue
Facultad de Ciencias
de la Educación
Facultad de
Humanidades
Grupo Comahue: Centro de Estudio e Investigación
en Didáctica de las Ciencias Sociales y Humanas
mianjara@gmail.com
Antoni
Santisteban Fernández
Universidad Autónoma
de Barcelona
Facultad de Ciencias
de la Educación
Grup de Recerca en
Didàctica de les Ciències Socials
Erwin Parra
Universidad Nacional
del Comahue
Facultad de Ciencias
de la Educación
Facultad de
Humanidades
Grupo Comahue: Centro de Estudio e Investigación
en Didáctica de las Ciencias Sociales y Humanas.
parraerwinsaul@gmail.com
Fecha de
ingreso: 07/11/2023
Fecha de
aceptación: 04/06/2024
Resumen
La didáctica de la
historia, como campo de conocimiento se ocupa, entre otras cuestiones, de
enseñar a enseñar historia y lleva adelante la formación de quienes estudian
historia para ser profesoras y profesores. De esta noción general, se configura
un campo de conocimiento que dialoga con las ciencias referentes, con los
problemas que surgen de las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la historia
y las ciencias sociales. Las investigaciones en el campo, buscan desentrañar a
este objeto dinámico y complejo para ofrecer una mejora en las propuestas de
educación histórica y la formación del profesorado. Si bien se han generado
nuevas líneas de investigación (perspectivas de interculturalidad, Derechos
Humanos, género, interdisciplinariedad o sostenibilidad), estas no
necesariamente se han incorporado a los programas o Planes de estudio. En este
marco entendemos que los problemas sociales deben ser pensados en la didáctica
de la historia y en la formación del profesorado. Proponemos dialogar entre los
aportes de la didáctica de la historia en la formación del profesorado de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue y los desafíos
actuales en la enseñanza y aprendizaje de la historia.
Palabras Clave:
Didáctica de la Historia,
Formación del Profesorado, Ciudadanía, Problemas Sociales,
Interdisciplinariedad
Abstract
The didactics of history, as a field of knowledge, addresses, among
other issues, the teaching of how to teach history and undertakes the training
of those studying history to become teachers. From this general notion, a field
of knowledge is configured that interacts with the relevant sciences and the
problems arising from the practices of teaching and learning history and the
social sciences. Research in the field aims to unravel this dynamic and complex
object to offer improvements in historical education proposals and teacher
training. Although new lines of research have been generated (perspectives of
interculturality, human rights, gender, interdisciplinarity, or sustainability),
these have not necessarily been incorporated into the programs or curricula. In
this context, we understand that social problems must be considered in the
didactics of history and in teacher training. We propose to engage in dialogue
between the contributions of the didactics of history in the teacher training
at the Faculty of Humanities of the National University of Comahue and the
current challenges in the teaching and learning of history.
Keywords:
History
Didactics, Teacher Training, Citizenship, Social Problems, Interdisciplinarity
Introducción
La didáctica de la historia, como campo de conocimiento se
ocupa, entre otras cuestiones,
de enseñar el oficio de enseñar historia, de formar como profesores a
los estudiantes de historia. Pero, ¿en qué consiste preparar para ser profesor
o profesora de historia?, ¿qué significa formar las competencias en didáctica
de la historia de los futuros profesores? En mi opinión, preparar a un profesor
o una profesora de historia, enseñar a enseñar historia, consiste en educar a
un profesional para que tome decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la
práctica, sobre los conocimientos históricos que debe enseñar en un aula de un
centro determinado. Aprenda que enseñar historia en secundaria consiste en
preparar a los jóvenes para que se sitúen en su mundo, sepan interpretarlo
desde su historicidad y quieran intervenir en él con conocimiento de causa, quieran
ser protagonistas del devenir histórico.[1]
Esta noción general
ha sido un gran aporte para pensar en la configuración de un campo de
conocimiento, que dialoga con las ciencias referentes y con los problemas que
devienen de la práctica de enseñar y aprender historia y ciencias sociales,
como objeto complejo y dinámico que las investigaciones procuran desentrañar,
para la mejora de la educación histórica y social, y de la formación del
profesorado.
Es abundante la producción de conocimiento en didáctica de
las ciencias sociales en el ámbito iberoamericano. La dinámica socio histórica,
política y cultural ha generado iniciativas para nuevas líneas de
investigación, aunque no necesariamente se han incorporado en los programas o
planes de estudio del profesorado. Entre otros, los aportes que viene
ofreciendo la didáctica de la historia, con perspectivas de interculturalidad,
Derechos Humanos, género, interdisciplinariedad o sostenibilidad, siguen siendo
una ausencia en la mayoría de los planes de formación del profesorado. En los
diseños curriculares del área de las ciencias sociales y humanas de la escuela
secundaria en la Norpatagonia Argentina, se ha trabajado para incorporar todas
estas perspectivas que nos parecen fundamentales, dentro de los saberes y
conocimientos profesionales del profesorado. Reconocemos que estas propuestas
formativas tienen ritmos de actualización distintos a los avances en las
investigaciones en el campo.
En este marco general la didáctica de la historia, pero
también la formación del profesorado, requieren ser repensadas, de manera que
puedan introducirse en la enseñanza los problemas sociales tales como la
exclusión, las desigualdades, los discursos del odio, el negacionismo, el
patriarcado, la destrucción ambiental, la visibilización de las
reivindicaciones y resistencias de los nuevos movimientos sociales, entre
otros, como un desafío para pensar históricamente el mundo que habitamos y,
para ello, necesitamos una didáctica de la historia actualizada e innovadora en
la formación del profesorado. En este artículo proponemos dialogar entre los
aportes de la didáctica de la historia en la formación del profesorado en la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue y los desafíos
actuales en la enseñanza y aprendizaje de la historia.
Las
aportaciones de La Didáctica De La Historia a la formación del profesorado
La tendencia a nivel
mundial en los currículos de ciencias sociales se orienta al trabajo con
problemas sociales relevantes,[2]
cuestiones socialmente vivas,[3]
o temas controvertidos,[4]
en sus tres acepciones más comunes que provienen de los aportes de la teoría
crítica a la educación.[5]
En cualquier caso, sea cual sea la denominación que escojamos, la historia
juega un papel fundamental en el tratamiento de problemas o conflictos
contemporáneos, ya que cualquier problema social actual tiene una raíz
histórica que se debe conocer si se quiere abordar y solucionar. También
podemos proponer trabajar en el aula con problemas históricos que impliquen un
desarrollo de competencias específicas de la educación histórica Santisteban,
González-Monfort y Pagès.[6]
El trabajo con
problemas sociales tiene su origen en las propuestas de Dewey[7]
a principios del siglo XX, donde defendía enseñar historia y geografía a partir
de problemas que sean parte de la vida de las personas. Para Dewey, aprender
significa poner en juego la propia experiencia, interaccionar con el medio, las
emociones y el proceso de racionalidad para comprender y explicar la realidad.
Y el presente solo puede comprenderse a partir de la interpretación del pasado,
ya sea como memoria colectiva o memoria histórica.[8]
En todo caso, no hay historia sin memoria.
La formación del
profesorado debe recoger la doble vertiente que exige su desarrollo
profesional: 1) por un lado, como parte de la ciudadanía, el profesorado es
protagonista de la historia y tiene un compromiso con la memoria histórica, un
compromiso político de acción social, de defensa de los derechos humanos y de
la justicia social; 2) por otro lado, debe desarrollar una serie de
competencias profesionales como docente, del campo científico de la didáctica
de la historia, de capacidades para formar el pensamiento histórico del
estudiantado y para desarrollar poco a poco una conciencia histórica que
relacione pasado, presente y futuro.
Estas premisas han
orientado los cambios paulatinos que se han introducido, en la última década,
en la formación del profesorado en la Facultad de Humanidades (FaHu) de la
Universidad Nacional del Comahue (UNCo.). Los aportes de las investigaciones
catalanas del grupo GREDICS, han sido fundamentales para configurar propuestas
formativas en la didáctica de la historia, atendiendo no solo a la
especificidad de los componentes de la historia como disciplina (tiempo
histórico, fuentes históricas, historiografías), sino, también, a la diversidad
de aspectos que intervienen en la construcción de contenidos históricos
escolares (pedagógicos, didácticos, cognitivos) que posibiliten a las y los
futuros profesores pensar didácticamente la historia. [9]
El profesorado como protagonista
de la historia
El profesorado forma
parte de la ciudadanía y es, como cualquier ciudadano o ciudadana, protagonista
de la historia. De hecho, esta es una de las grandes verdades que debemos
trasladar a nuestro estudiantado, todas y todos somos protagonistas de la
historia. Todas las personas tenemos una experiencia histórica, ya sea la de la
propia familia o de nuestros antepasados, ya sea por la historia personal,
local o a través de las fuentes y testimonios de protagonistas de la historia,
a los que podemos acceder a través de la enseñanza o de los medios masivos de
comunicación. Quien estudia historia también se apropia del pasado y puede
generar emociones de identificación o de rechazo. Así, la experiencia histórica
adquiere múltiples perspectivas, que van más allá de la simple experiencia
personal.[10]
Por lo tanto, un primer paso en la formación del profesorado es relacionar la
experiencia histórica con las memorias.
La guerra civil española y la dictadura franquista,
las guerras mundiales, el holocausto, los conflictos de la antigua Yugoslavia,
el genocidio de Rwanda, la matanza de Chiapas, la dictadura de Pinochet (…),
son realidades políticas y sociales, del siglo pasado unas, y otras, de nuestro
presente. Sucesos que a menudo desconocemos que fueron vividos por nuestros
familiares no tan lejanos o por nuestros vecinos de la puerta de al lado o los
compañeros y compañeras de aula. Vivencias, algunas, de las que ya no tenemos
testigos que puedan contarlo en primera persona, y otras que, por
desconocimiento o falta de interés, son apartadas o silenciadas.[11]
La anterior reflexión
nos da muchas pistas sobre por qué y cómo acercar al profesorado a los temas de
memoria y a la responsabilidad que esto conlleva. No cabe duda de que la
memoria es un reto para el profesorado y para toda la sociedad en general, pero
también es una responsabilidad ineludible, que debe visibilizar a las víctimas
de los conflictos o de las dictaduras, que debe permitir otro discurso más allá
del discurso oficial, que debe cuestionar la violencia como solución a los
conflictos:
En las últimas décadas se ha producido en las
sociedades contemporáneas un fenómeno complejo para incorporar al discurso
histórico la memoria de las víctimas de los pasados traumáticos y de quienes
habían quedado al margen de las narrativas tradicionales. Así, se han ido
tejiendo consensos amplios sobre el derecho a la verdad de las víctimas de las
diferentes violencias políticas y también, con más dificultad, del deber social
de mantener su memoria. En este contexto, ha cobrado fuerza la conciencia de
que es necesario garantizar la transmisión de la memoria -una memoria en
conflicto- a las generaciones más jóvenes en el ámbito de su educación.[12]
Por lo tanto, una
primera respuesta a las aportaciones de la didáctica de la historia a la
formación del profesorado es tener en cuenta que las profesoras y los
profesores, antes que docentes, forman parte de la ciudadanía, que poseen una
experiencia histórica propia o adquirida, vivida o transferida, y que su acción
social los transforma en protagonistas de la historia. Una primera y gran
responsabilidad del profesorado es la reivindicación de una memoria
democrática, que recoja todas las voces del pasado y visibilice a todas las
personas e identidades invisibilizadas que tuvieron un papel en la construcción
de la historia.
Las competencias profesionales
para enseñar historia
Si tuviéramos que
explicar, en pocas palabras, qué significa enseñar historia podríamos
sintetizarlo en dos conceptos, que son interdependientes: formar el pensamiento
histórico y desarrollar la conciencia histórica. Por un lado, formar el
pensamiento histórico significa educar una serie de competencias históricas
desde las primeras edades, sobre el tiempo, la empatía, la interpretación de
las fuentes o la narración histórica.[13]
Estas habilidades son las que permitirán ir desarrollando poco a poco una
conciencia histórica para comprender que nuestro presente es consecuencia de lo
que sucedió en el pasado, así como el futuro será consecuencia de lo que
decidamos en el presente.
Este tipo de
planteamientos son fruto de las investigaciones realizadas hasta el momento en
el campo de la didáctica de la historia sobre la formación del pensamiento
histórico.[14]
Priorizan una educación por competencias, lo cual no quiere decir que se dejen
de lado los hechos históricos o los conceptos, todo lo contrario, estos
planteamientos dan sentido al saber histórico, para que sea un saber útil para
comprender nuestra realidad. Además, hemos de tener en cuenta la complejidad
del concepto de competencia histórica, que engloba diferentes tipos de saberes,
que se deben movilizar a la vez en la construcción del conocimiento histórico.
En primer lugar, es fundamental que el profesorado comprenda
y sepa transmitir el significado de la temporalidad histórica, entre otras
cuestiones, la diferencia entre la cronología y la periodización histórica.
Mientras que la primera atiende a criterios objetivos de medición del tiempo,
la segunda varía en función de la interpretación de los cambios históricos,
según el territorio o la escala territorial. Y, sobre todo, hemos de considerar
que el tiempo histórico y la periodización tienen significados diversos según
las culturas que los definen.[15]
Para Mattozzi[16]
comprender la historia requiere de una serie de operadores temporales, que
ayuden a ordenar y clasificar los hechos históricos. Otras investigaciones han
demostrado la importancia de las estructuras conceptuales temporales en la enseñanza
y el aprendizaje de la historia.[17]
En segundo lugar, en
una sociedad digital invadida por múltiples fuentes de información, que son muy
difíciles de valorar en cuanto a su veracidad, el trabajo con fuentes
históricas en la clase de historia, además de otras muchas cualidades
imprescindibles en el aprendizaje de la historia, permite al estudiantado
comprender la dificultad del concepto de interpretación, ya que las fuentes nos
muestran diferentes versiones de los mismos hechos, contienen silencios o
contradicciones, etc. Un buen ejemplo de este tipo de trabajo lo encontramos en
la investigación de Godoy.[18]
En el siguiente esquema (1) pueden observarse todas las aportaciones que el
tratamiento de fuentes históricas ofrece a la formación en capacidades de
análisis crítico de la información, cuando nos enfrentamos a problemas
históricos o sociales, algo que puede transferirse a diferentes actividades de
la ciudadanía en su vida cotidiana o para el aprendizaje en otras áreas de
conocimiento.
Esquema 1: Formación
de capacidades para el análisis crítico de la información.
Fuente: Desarrollado
en el estudio de Santisteban (2023).
En tercer lugar, el
pasado requiere de la imaginación histórica,[19]
para rellenar los huecos que deja nuestro conocimiento del pasado. La
imaginación histórica no se refiere a la fantasía sobre el pasado, sino a una
disposición para dar sentido a las evidencias históricas. Una investigación
reciente ha demostrado la importancia de esta competencia de pensamiento
histórico.[20]
No se trata de ofrecer una imagen completa del pasado, sino de dar sentido a
los hechos históricos, desarrollando habilidades de empatía.[21]
En esta línea se sitúa también la contextualización histórica, que relacionan
con el concepto de perspectiva y afirman que en este sentido incorporamos
aspectos del presente y de nuestros valores actuales, lo que puede permitir un
debate importante en las clases de historia.[22]
Este debate nos lleva a una reflexión moral sobre las actitudes del pasado,
analizadas desde los valores del presente.
En cuarto lugar, la
narración histórica es donde confluyen todas las competencias anteriores. En la
narración histórica se pone en juego la temporalidad, la imaginación histórica
y una determinada selección e interpretación de las fuentes, se describe el
espacio, los hechos, los cambios, protagonistas, héroes y víctimas. En el
relato histórico el lenguaje es fundamental, así como las lecturas que se hacen
de los acontecimientos: geográfica, sociológica, política, cultural, artística,
etc. Se configura así la explicación histórica, causal, relativista e
intencional. Wineburg[23]
propone mostrar a las y los estudiantes cómo se construye la historia, cómo es
el trabajo de las y los historiadores, cómo se describen los personajes, los
escenarios y cómo se relatan los hechos históricos, el orden temporal y la
distinción entre causas y consecuencias. Es decir, pasar de la simple narración
a lo que denominamos la explicación histórica (esquema 2), en sus diferentes
vertientes.
Esquema 2. Formación para el
desarrollo de la explicación histórica
Fuente: Desarrollado
en el estudio de Santisteban (2023).
Podemos diferenciar
cuatro ámbitos de la explicación histórica: la explicación del
cambio-continuidad, la explicación causal, la explicación teleológica o
intencional, y la explicación relativista. Cada uno de los cuatro ámbitos
responde a un tipo de preguntas que formula la historiografía, aunque también
son preguntas que se hace cualquier persona ante cualquier hecho: a) ¿qué
cambió?; b) ¿por qué?; c) ¿qué intención hubo y cuáles fueron las
consecuencias?; d) ¿pudo ser diferente?
¿Pudo ser diferente? ¿Había otros futuros posibles? Esta última
pregunta que nos planteamos en la explicación histórica es muy importante, ya
que cuestiona el pensamiento determinista de muchas personas jóvenes, muy
influidas por la sensación de incertidumbre que se ha generado después de las
últimas crisis de nuestro tiempo, entre otras, la pandemia, la exclusión social
o la guerra. Ante este determinismo de la juventud hemos de enfrentar la
convicción de que el estudio de la historia debe servir para construir un
futuro mejor. El estudio del pasado está relacionado con la construcción del
futuro. Como afirma Rüsen,[24]
si la memoria es la reivindicación del pasado, el profesorado debe proponer
avanzar hacia una conciencia histórica que relacione pasado, presente y futuro.
La conciencia histórica se orienta al futuro y, como finalidad última, es el
aprendizaje más importante de la educación histórica.
Para Gadamer[25]
el gran descubrimiento del siglo XX, para la humanidad, fue que las personas
descubrieron que eran seres temporales, es decir, seres históricos. Esto
despertó la necesidad de tener una conciencia histórica que no desligara el
pasado del futuro. Esta es una de las grandes aportaciones de la didáctica de
la historia a la formación del profesorado: el desarrollo de la conciencia
histórica como parte fundamental de la educación democrática para una
ciudadanía crítica. En definitiva, una enseñanza de la historia como instrumento
de cambio social.
El futuro, como
perspectiva en la formación didáctica del profesorado y como reto en la
enseñanza,[26]
se constituye en uno de los basamentos de la propuesta formativa del
profesorado en historia de la FaHu – UNCo. Para ello el desarrollo del
pensamiento y la conciencia histórica es clave en la configuración de prácticas
de enseñanza críticas e innovadoras en la didáctica de la historia, en diálogo
con la historiografía crítica, para imaginar futuro diferente, que cuestione
las narrativas hegemónicas como relato único de la historia y que reclame la
inclusión de las y los invisibilizados en la enseñanza de la historia.
La Didáctica de
la Historia en el profesorado de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional del Comahue
La formación inicial
y continuada del profesorado en historia es una tarea que nos ocupa, por más de
dos décadas, en la meta irrenunciable de ofrecer oportunidades de pensar e
innovar en la enseñanza. Diversidad de acciones de formación de grado y
posgrado, de extensión universitaria y de investigación en el campo de la
didáctica de la historia y de las ciencias sociales, se constituyen en la
cartografía en la que identificamos problemas que devienen de las prácticas de
enseñar conocimientos en un medio social dinámico, cambiante y, muchas veces,
en conflicto o amenazado.
Las investigaciones
nos posibilitaron conocer y comprender qué concepciones y representaciones
tiene el estudiantado en formación sobre el tiempo histórico;[27]
cómo piensa históricamente, especialmente la historia reciente/presente;[28]
qué representaciones y perspectivas
prácticas orientan las finalidades de la enseñanza[29]
o de la didáctica de la historia,[30]
cómo formulan preguntas para y en la clase de historia,[31]
y cómo desarrollan las prácticas de la enseñanza de la historia en la formación
del profesorado,[32]
entre otros tantos temas/problemas. También hemos compartido investigaciones
comparadas con otras propuestas formativas de universidades nacionales en la
argentina.[33]
Los resultados
relevantes de estas investigaciones nos indican que existe un distanciamiento
importante entre la formación disciplinar y la didáctica. Las lógicas propias
de un campo de conocimiento, como lo es la didáctica de la historia, no
terminan de configurar un pensamiento didáctico de la historia y ello se
atribuye al limitado espacio que tiene esta asignatura en el plan de estudios;
a los modos de enseñar y de aprender el conocimiento histórico, desde
narrativas que dificultan pensar más allá de lo dicho por la historiografía; a
las estructuras de la temporalidad en la que se organizan los relatos
históricos; a las representaciones y perspectivas prácticas del estudiantado
sobre lo que debería ser la enseñanza; y a la casi ausencia de la problematización
como ejercicio para el desarrollo de un pensamiento crítico, entre otros.
Nuestras
investigaciones nos han ofrecido una panorámica general sobre diversidad de
temas/problemas que son objeto de la didáctica de la historia y, en diálogo con
otras producidas en el ámbito iberoamericano y con los temas/problemas de la
historiografía, podemos sostener que la propuesta formativa del profesorado en
la FaHu – UNCo. debe ser revisada, atendiendo a los aportes de las
investigaciones y, fundamentalmente, a las configuraciones socioculturales de
esta época.
En este marco, en la
FaHu – UNCo. desde hace varios meses se viene discutiendo el cambio del plan de
estudios vigente desde el año 1985, que luego caracterizaremos en el apartado
siguiente. Las discusiones recogen experiencias de trabajo que se iniciaron en
el año 2017 y que fueron interrumpidas en época de pandemia. El ejercicio
inicial de reforma del plan de estudios se desarrolla, en este periodo, sobre
la base de cuatro principios no negociables: no acreditar bajo los lineamientos
ministeriales; resguardar las condiciones laborales del profesorado; garantizar
el proceso de transición entre los planes de estudios y lograr el acuerdo de
los claustros para su aprobación. Las acciones realizadas fueron diversas. La conformación
de una comisión de reforma del plan, coordinada por el departamento de
historia, se planteó un esquema de trabajo deliberativo en cuanto a las
actualizaciones en el campo disciplinar, la práctica docente situada, el
carácter democrático de la formación y la participación activa de los
claustros, atendiendo a la diversidad de intereses y derechos. Reuniones,
asambleas, debates públicos, charlas con profesoras y profesores de otras
universidades, ofrecieron un panorama general sobre los límites y las
posibilidades del plan de estudios vigente.
Iniciado el año 2023
una nueva comisión recupera lo trabajado y avanza sobre una agenda que procure
convocar a la participación, cuestión que se va concretando con marchas y
contramarchas. Las jornadas institucionales aprobadas por el Consejo Directivo
de la FaHu, procura que, al menos una vez por mes, se encuentren los claustros
para debatir y tomar decisiones sobre diversos temas que la comisión va
proponiendo. Se convocan a especialistas en temáticas vinculadas al curriculum,
para compartir experiencias y nociones que orientan la discusión, planteando si
pensamos en una reforma del plan de estudios o bien si se pone el eje en el
cambio, lo que implicaría pensar en un plan de formación. Entre otras cuestiones
se invita a la participación al profesorado en ejercicio de ambas provincias
con la intención de compartir los procesos de reformas y construcciones
curriculares para el nivel secundario. Se realizan reuniones con el profesorado
de la carrera para discutir en torno a la definición de un eje del plan y los
subejes por año, en el que las áreas y orientaciones disciplinares dialogan
sobre lo que podrían aportar para la compresión del eje/subejes, pero
fundamentalmente a la formación, desde la perspectiva de las prácticas
esperadas tanto en la enseñanza como en la investigación, pero también en el
ámbito institucional y comunitario.
Al momento de este
escrito, las acciones continúan ya no en el ámbito de la comisión que
integraban los claustros, sino en el ámbito del claustro docente, debido a la
decisión del estudiantado de retirarse de la comisión, no de los espacios de
toma de decisiones, por diversos motivos. Se avanza en discusiones, propuestas
y acciones para continuar generando un espacio de encuentros para debatir y
tomar decisiones colectivas. El proceso de elaboración de documentos para
ponerlos a consideración de la comunidad de la FaHu es la actividad en curso.
Como podemos
observar, en el camino de la construcción colectiva de un plan de formación, se
ponen en tensión intereses genuinos, que no deben considerarse como un
obstáculo, si el horizonte es elaborar una propuesta formativa mejorada, que
contenga elementos para pensar e interpretar la complejidad del mundo que
habitamos, a través de la enseñanza y de la investigación.
La didáctica de la historia en el
profesorado de la FaHu – UNCo.
La asignatura
Didáctica General y Especial pertenece al plan de estudios del Profesorado en
Historia y se ubica en el quinto año de la carrera, que cuenta con dos sedes:
Neuquén Capital y San Carlos de Bariloche, en la provincia de Río Negro. De las
veintinueve asignaturas que estructuran el actual plan de estudios, la
Didáctica de la Historia junto a Psicología General, Problemas Fundamentales de
la Educación y Práctica Docente conforman el campo específico de la formación
docente.
La formación que se
ofrece a partir del plan de estudios tiene una fuerte impronta disciplinar. Los
cuatro primeros años son compartido tanto por el profesorado como por la
licenciatura, ambos trayectos se separan en el quinto año en el que, para la
licenciatura, se ofrecen dos seminarios obligatorios y para el profesorado las
asignaturas del campo específico de la formación docente; este trayecto, en el
último año de la formación, pone en tensión el perfil del egresado o egresada
en tanto no hay profundización en la formación tanto para la investigación como
para la enseñanza. El conocimiento disciplinar es una condición necesaria pero
no suficiente si se entiende que la historia que se enseña en la escuela es un
profundo trabajo didáctico que construye un nuevo producto cultural: el
contenido histórico escolar.[34]
El lugar periférico
no ha sido un impedimento para instalar el valor de la didáctica de la historia
para quienes se están formando. Formar un profesorado consciente de la
complejidad que implica el oficio de enseñar historia, promoviendo una práctica
reflexiva y crítica nos ubica en tomar decisiones sobre el para qué, qué,
cuándo, dónde y cómo enseñar, dimensiones que nos remite a las finalidades, en
tanto se encuentran presentes, organizan y orientan toda la práctica de
enseñanza.[35]
La didáctica de la historia que se propone a las y los estudiantes del
profesorado procura articular teoría y práctica, profundo desafío que, entre
otras cuestiones, invita a indisciplinarse para pensar didácticamente la
historia,[36]
en este ejercicio las investigaciones, las experiencias y las prácticas
concretas, se entrelazan en un diálogo con la intención de desandar la
complejidad del oficio de aprender para enseñar.
En este marco, las
investigaciones referenciadas en párrafos anteriores, nos han permitido
identificar los obstáculos y las dificultades en las prácticas de enseñanza y
de formación del profesorado. Estas investigaciones atienden a las articulaciones
que se deben dar entre el conocimiento histórico, las prácticas situadas y el
para qué enseñar historia teniendo como horizonte la formación de ciudadanías
críticas.[37]
La escuela del siglo
XXI en nada se parece a la concebida durante la modernidad, por el contrario,
cambios sustanciales y estructurales indican que la escuela debe revisar sus
tradiciones y estructuras que le dan identidad y la definen como tal. Los
nuevos desafíos que se presentan implican reconocer sus límites en la construcción
de saberes y conocimientos. La enseñanza de la historia también debe ser
repensada ante estos desafíos y demandas de un estudiantado que cuestiona e
interpela el mundo en el que viven. La fragmentación del saber histórico, su
organización en el curriculum escolar y las formas en que se enseñan deben ser
revisadas en tanto que resultan poco significativas para las nuevas
generaciones. Los y las jóvenes no parecen encontrar en la historia respuestas
que les ayude a comprender su mundo. Las nociones de futuros posibles cada vez
se presentan más inciertos y pareciera no tener sentido pensar en construir los
futuros deseables. Se cuestionan valores democráticos esenciales con discursos
y prácticas sociales que socavan la democracia, lo cual dificulta la educación
para una ciudadanía participativa e inclusiva. En este cuadro de desafíos,
hemos de trabajar en una enseñanza de la historia como herramienta de
interpretación, intervención y cambio social.
La propuesta formativa de la
Didáctica de la Historia en el profesorado de la FaHu – UNCo.
La propuesta que
ofrecemos (esquema 3) en la formación del profesorado pone en el centro la
construcción del conocimiento didáctico de la historia, se abordan problemas
que se vinculan con la enseñanza y el aprendizaje de la historia escolar. La
propuesta busca que las y los futuros profesores comprendan que estos problemas
no se resuelven solamente desde lo disciplinar, que es importante construir
propuestas situadas en las que intervienen una multiplicidad de componentes propios
del proceso de enseñanza y aprendizaje y que operan como una síntesis de
opciones en el ejercicio de pensar la didáctica de la historia, es decir tomar
decisiones sobre el para qué, el qué, el cómo, a quiénes y dónde enseñar
historia.
Esquema 3: Propuesta
de Formación Situada
Fuente:
Elaboración propia (2023).
Entendemos que las
finalidades de la enseñanza de la historia deben orientar las prácticas desde
las dimensiones disciplinares y los contextos situados donde se desarrollan.
Los contextos en los que se llevan a cabo las prácticas de enseñanza son
determinados por las políticas educativas que se traducen en los diseños
curriculares de las provincias de Río Negro y Neuquén, que plantean un nuevo
paradigma en términos de organización de la escuela, el currículo, la
enseñanza, el aprendizaje y que tensiona aquellas culturas institucionales de
larga tradición: espacios curriculares por asignaturas, criterios sumativos de
evaluación, entre otros, para emplazarse en el trabajo colaborativo, en duplas
pedagógicas, desde una perspectiva interdisciplinar. Los nuevos diseños
curriculares sostienen finalidades específicas que requieren ser analizadas
para la comprensión del entramado político educativo que las sostienen. Estas
finalidades se cruzan con aquellas que se promueven desde la formación de
profesorado y ponen en discusión el perfil del profesorado que se forma en la
FaHu. Formar para pensar en el contexto de las prácticas y analizar las
prácticas en contextos es un desafío en la formación del profesorado. Por ello,
realizar un análisis de las finalidades que se plantean en la escuela
secundaria, para ponerlas en diálogo con las que orientan la formación del
profesorado, nos permite abordar qué historia enseñar atendiendo a la
complejidad de su construcción como un producto cultural u otro.
Para la construcción
de la historia escolar es necesario establecer relaciones entre lo que es la
producción, la comunicación y divulgación del conocimiento histórico con lo que
se produce en el campo de la didáctica de la historia. Estos diálogos, en la
formación, buscan complejizar y debatir sobre la construcción epistemológica en
ambos campos, de manera que permita a las y los estudiantes reconocer las
articulaciones entre la disciplina y la enseñanza. El conocimiento histórico e
historiográfico, a partir de sus marcos teóricos y metodológicos, aporta
conceptos y categorías que la didáctica de la historia incorpora a través de la
transposición didáctica a la historia escolar. Como tal la historiografía
ofrece marcos de referencia que el profesorado en formación debe conocer y decidir
con cuáles se identifica, en tanto pueden influir en la selección y
organización de contenidos que estructuran las propuestas de enseñanza situada,
con la finalidad de promover el desarrollo del pensamiento histórico en el
estudiantado.
Desde nuestra
perspectiva acercar la historia escolar a las nuevas generaciones debe
recuperar aquellas preocupaciones que manifiestan y que se traducen en los
problemas sociales. La historia tiene mucho que aportar, pero no puede dar
respuesta a todo, es por ello que hemos incorporado en nuestra propuesta el
abordaje de los problemas sociales a partir de una perspectiva
interdisciplinar. Promover un pensamiento didáctico interdisciplinar permite
recuperar la centralidad de los aportes de la historia en diálogo con otras
disciplinas y con otras didácticas específicas, en tanto se busca pensar y
analizar integralmente la realidad social.
Los nuevos diseños
curriculares de las provincias norpatagonicas, como anticipamos, plantean esta
forma de organización de los saberes y se articulan a través núcleos
problemáticos y nudos disciplinares, en los que los problemas sociales operan
como articulador de los saberes que deben ser abordados interdisciplinarmente,
entre duplas pedagógicas integradas por profesoras y profesores de distintas
disciplinas del área de las ciencias sociales y humanas. Esta nueva escuela
desafía las lógicas de la formación y de la didáctica de la historia,
particularmente, para profundizar diálogos epistemológicos. De esta manera se
ofrece al estudiantado una serie de temas/problemas para que sus propuestas de
enseñanza den cuenta de aquellos conocimientos que son necesarios para la
enseñanza de la historia situada, el desafío es desplazarse de lo que la
disciplina dice para emplazarse en lo que la disciplina puede aportar para la
compresión de la complejidad y dinámica de los problemas sociales objeto de
estudio.
Para construir
metodológicamente una propuesta de enseñanza se debe conocer y reconocer que
las prácticas educativas se realizan en contextos particulares y las mismas son
prácticas situadas. Como venimos diciendo desde 2018 en Rio Negro existe un
nuevo diseño curricular que modifica la estructura y la lógica de la
organización de las instituciones y de las aulas. En el caso de Neuquén se está
iniciando la transición al nuevo diseño curricular que se inicia con el primer
año de escolaridad. La escuela que transitaron las y los futuros profesores ha
cambiado de manera radical, comprender esos cambios sirve de marco referencial
para pensar el aula de historia hoy, como espacio situacional y lo que ocurre
en ellas permite ubicar a las prácticas de enseñanza en su propio contexto. La
propuesta formativa de la didáctica de la historia busca que el acercamiento a
las instituciones y a las aulas procure significar el territorio que luego será
el lugar donde desarrollan el oficio, y reconocer las dimensiones
socio-política y culturales que la modelan, diseñan al currículo y orientan la
intervención didáctica, de manera que posibiliten analizar y problematizar el
oficio de enseñar.
En este marco,
buscamos ofrecer orientaciones metodológicas para elaborar propuestas situadas.
Esto implica un acercamiento teórico hacia aquellas dimensiones que deben estar
presentes al momento de construirlas. El enfoque didáctico que orienta nuestra
propuesta formativa pretende ser el mismo que oriente al estudiantado a
construir las propias. Pretendemos que dichas propuestas estén orientadas a
partir de las finalidades para la construcción del saber histórico escolar, así
como el resto de componentes curriculares, como estrategias, recursos o
criterios de evaluación.
Para desarrollar una
propuesta didáctica es necesario seleccionar y secuenciar contenidos lo que
implica aprender a realizar recortes temáticos que se sustenta en el
conocimiento disciplinar, como elemento necesario, pero no suficiente. Trabajar
analíticamente sobre las decisiones en esta dimensión debe permitir reconocer
las tradiciones historiográficas que se adoptan sobre lo que se quiere enseñar
y explicitar las finalidades que se ponen en juego, pensar didácticamente
aquello que se propone enseñar. Una vez definido y organizado el contenido, se
deben tomar decisiones de qué estrategias son las más apropiadas para su
desarrollo. Las estrategias cuando son presentadas deben de responder a las
finalidades que se proponen y coherentes con los materiales didácticos
seleccionados o elaborados, el contenido a desarrollar y la perspectiva
histórica que se desea trabajar.
Por último, qué, cómo y cuándo evaluar es una de
las preocupaciones que se presentan en el estudiantado que se está formando, es
por ello que se les propone una serie de opciones para pensar a la evaluación
como un proceso formativo constante e integral. El punto de partida es
reflexionar sobre las propias experiencias evaluativas, tanto en sus biografías
escolares, como en las prácticas durante su formación. La evaluación es un
campo problemático complejo y que genera tensiones y conflictos en las
instituciones educativas de todos los niveles. Aprender a evaluar en la
enseñanza de las ciencias sociales y la historia implica comprender que estamos
evaluando todo el proceso de enseñanza y de aprendizaje; que evaluar no es
acreditar y que esto último responde a las demandas institucionales y sociales
para validar o no la adquisición de saberes y conocimientos.
Para la comprensión
de las diferentes dimensiones las hemos separado analíticamente, pero debe
comprenderse que la construcción de una propuesta de enseñanza no es lineal,
por el contrario, se presenta caótica en un comienzo y se cruzan con diferentes
dimensiones que son objeto de enseñanza, con la finalidad de enseñar a ordenar
y organizar lo que se desarrolla como propuesta de enseñanza, entre una
diversidad de opciones epistemológicas y metodológicas que son la base de la
propuesta formativa del profesorado, en definitiva, el horizonte es pensar a la
didáctica de la historia como un espacio formativo, desde la perspectiva de
Joan Pagès que indicamos al inicio de este escrito, que debe dotar a las y los
futuros profesores de herramientas teórico metodológicas para el desarrollo de
mejores prácticas de enseñanza, para que la historia escolar contribuya a la
comprensión del mundo en el que viven las niñas, los niños, los y las jóvenes.
Formar a un profesorado crítico, reflexivo e innovador es el desafío que
interpela la propuesta de formación del profesorado en historia de la FaHu –
UNCo.
Los desafíos de
la Didáctica de la Historia en la formación del profesorado.
Iniciamos este
articulo señalando que la tendencia mundial es organizar el currículo de
ciencias sociales y humanas en torno a problemas sociales. Esta innovación
comienza a consolidarse en los currículos de las escuelas secundaria de las
provincias de Río Negro y de Neuquén, en las que, como esbozamos más arriba, se
plantea un enfoque interdisciplinar con perspectiva de género,
interculturalidad, derechos humanos, inclusión y sostenibilidad. Evidentemente
los cambios tienden a pensar en una educación no solo acorde a los problemas
actuales, con una fuerte raíz histórica, sino, además en una educación que
procure tender puentes entre el fragmentado modo de entender el mundo a través
de las lentes disciplinares. En este marco la escuela se reinventa, actualiza y
desafía el conocimiento eurocéntrico, hegemónico y patriarcal.
También señalamos que
el profesorado, como ciudadana o ciudadano, forma parte y experimenta este
mundo con profundos cambios culturales, es protagonista de la historia.
Aspecto, este, no menor para reflexionar y tomar decisiones comprometidas con
la memoria histórica, la acción social y política para la defensa de los
derechos humanos y de la justicia social, como componentes necesarios en el
desarrollo de una cultura democrática. En este marco, formarse para pensar
didácticamente la historia escolar, de manera que contribuya al desarrollo del
pensamiento histórico del estudiantado se constituye en un claro desafío para
la didáctica de la historia en la formación del profesorado.
La formación del
profesorado debe atender, actualizarse y ofrecer oportunidades para interpretar
con argumentos los cambios y las continuidades, en un contexto de globalización
y virtualidad. Si formamos a un profesorado para repetir historias corremos el
riesgo de dejar fuera las preguntas más interesantes del estudiantado y el
interés por conocer, establecer relaciones temporales y espaciales diversas y
múltiples y, por otro, inhibimos la posibilidad de la creatividad como
componente del pensamiento social. En este marco, la literacidad critica, como se
ha expresado en el primer esquema, contribuye a diferenciar hechos de
opiniones, juzgar la veracidad de la información, evaluar la fiabilidad de las
fuentes, descubrir silencios, en definitiva, develar las relaciones de poder
subyacentes para tomar las decisiones que contribuyan a la comprensión de la
realidad compleja sesgada de discursos del odio y negacionismos.
La perspectiva de la
interdisciplinariedad, lejos de anular a la disciplina la fortalece. Explicamos
historia desde y con pensamientos de un presente dinámico y fugaz, cruzado por
problemas sociales controversiales y conflictivos. Lo más importante no son las
disciplinas, sino solucionar los problemas sociales. En este marco, como se
indica en el segundo esquema, hemos de enfatizar en explicaciones centradas en
los cambios y continuidades, en la causalidad, en las intenciones y en el
relativismo crítico habilita a las preguntas y a la construcción de respuestas,
que dialogan con otros conocimientos y saberes para construir colectivamente
futuros posibles.
La propuesta situada
que ofrecemos al profesorado en historia de la FaHu - UNCo, presentadas en el
tercer esquema, recoge estas preocupaciones, pero no alcanzan en el contexto de
un plan de estudios centrado en las lógicas disciplinares. En este marco, se
trata de profundizar en los debates y desafíos para elaborar un plan de
formación que no desconozca los contextos de las prácticas y las prácticas en
contextos. La didáctica de la historia que ofrecemos va en este camino,
fortalecer el diálogo con la formación disciplinar y la formación general es un
desafío que se está transitando en el proceso de cambio de plan.
Finalmente, nos queda
por señalar que no hay recetas elaboradas sino acciones por construir teniendo
como horizonte lo señalado por Joan Pagés:
preparar a un profesor o una profesora de historia,
enseñar a enseñar historia, consiste en educar a un profesional para que tome
decisiones, sepa organizarlas y llevarlas a la práctica, (…) Aprenda que
enseñar historia en secundaria consiste en preparar a los jóvenes para que se
sitúen en su mundo, sepan interpretarlo desde su historicidad y quieran
intervenir en él con conocimiento de causa, quieran ser protagonistas del
devenir histórico.[38]