THE DIDACTICS OF HISTORY IN
THE EDUCATIONAL AND RESEARCH FIELDS: PROGRESS AND PENDING ISSUES AT THE FACULTY
OF HUMANITIES, UNCA
Elvira Isabel Cejas
Departamento de Historia
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Catamarca
Catamarca-Argentina
Mónica Alejandra Olivera
Departamento de Historia
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional de Catamarca
Catamarca-Argentina
Fecha
de ingreso: 09/11/2023.
Fecha
de aceptación: 10/07/2024.
Resumen
En
este artículo se presenta un marco referencial en el que se inscribe el plan de
estudios de la carrera Profesorado en Historia en la Facultad de Humanidades de
la Universidad Nacional de Catamarca (UNCA). En ese contexto interesa develar
el lugar de la Didáctica de la Historia, para ello, se recorre el largo y viejo
debate entre las didácticas generales y las específicas, entendido como un
proceso sinuoso, en el que fueron configurándose las didácticas específicas,
entre ellas, la Didáctica de las Matemáticas, que abrió el camino a otras, como
la Didáctica de las Ciencias Sociales y de la Historia. En estas últimas, se
profundizará en las particularidades y los debates que las incluyeron para
conocer su estado actual en la educación superior y en la investigación. Se
toma como caso de análisis, el plan de estudio 2010, vigente en la carrera
Profesorado en Historia en la Facultad de Humanidades, considerando sus
fortalezas y debilidades y enfatizando el lugar que ocupa la Didáctica de la
Historia.
El
trabajo se inscribe en una lógica cualitativa, pues, es la que nos permite
pensar en forma holística y ahondar en los sentidos que se entretejen en esos
contextos. Para ello, se utiliza el análisis de documentos, focalizando en la
bibliografía y el plan de estudio seleccionado a tal fin.
Palabras clave:
Didáctica de la Historia, Plan de estudio 2010,
Enseñanza-Investigación
Abstract
This article presents a referential framework within
which the curriculum of the History Teaching program at the Faculty of
Humanities of the National University of Catamarca (UNCA) is situated. In this
context, it aims to uncover the role of History Didactics, traversing the
longstanding debate between general didactics and specific didactics,
understood as a winding process through which specific didactics, including
Mathematics Didactics, paved the way for others such as Social Sciences and
History Didactics. The article delves into the particularities and debates
surrounding these latter disciplines to understand their current state in
higher education and research. The analysis focuses on the 2010 curriculum of
the History Teaching program at the Faculty of Humanities, considering its
strengths and weaknesses and emphasizing the role of History Didactics.
The study adopts a qualitative approach, as it allows
for holistic thinking and deep exploration of the meanings interwoven in these
contexts. To achieve this, document analysis is employed, with a focus on
selected literature and the curriculum designed for this purpose.
Keywords: History Didactics, 2010 Curriculum,
Teaching-Research
Introducción
En este artículo se presenta un marco
referencial en el que se inscribe el plan de estudios de la carrera Profesorado
en Historia en la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de
Catamarca (UNCA). En ese contexto interesa develar el lugar de la Didáctica de
la Historia, para ello, se recorre el largo y viejo debate entre las didácticas
generales y las específicas, entendido como un proceso complejo, en el que
fueron configurándose las didácticas; entre ellas, la Didáctica de las
Matemáticas, que abrió el camino a otras, como la Didáctica de las Ciencias
Sociales y de la Historia. En estas últimas, se profundizará en las
particularidades y los debates que las incluyeron para conocer su estado actual
en la educación superior y en la investigación. Se toma como caso de análisis,
el plan de estudio 2010, vigente en la carrera Profesorado en Historia de la
Facultad de Humanidades, considerando sus fortalezas, debilidades y enfatizando
el lugar que ocupa la Didáctica de la Historia.
El trabajo se inscribe en una lógica
cualitativa, pues, es la que nos permite pensar en forma holística y ahondar en
los sentidos que se entretejen en esos contextos. Para ello, se utiliza el
análisis de documentos, focalizando en la bibliografía y el plan de estudio
seleccionado a tal fin.
El escrito se organiza en los
siguientes apartados: en primer lugar, se refiere al debate entre la Didáctica
General y las específicas, y en este contexto se profundiza en la Didáctica de
las Ciencias Sociales, y la Didáctica de la Historia. En segundo lugar, se
trabaja, la Didáctica Específica en el Profesorado de Historia, Facultad de
Humanidades UNCA y finalmente, se aborda los nuevos entramados a partir de las
nuevas tecnologías y la inteligencia artificial.
Debate entre la Didáctica General y las
específicas
El debate entre la didáctica general y
las didácticas específicas tienen una larga data en los campos académicos.
Davini, María Cristina[1]
expresa que ese debate tiene historia y por ende podríamos diferenciar a
aquellos que niegan esa relación de quienes buscan la articulación entre ambas.
La didáctica general dio lugar a
numerosos debates a su alrededor. En primer lugar, el debate se centró en la
legitimidad disciplinar ¿es la didáctica una ciencia? Otro dilema, ¿a quién
pertenece esta ciencia? Es parte de las
ciencias de la educación o una parte de la psicología, este dilema se ubicó
geográficamente en los países europeos y latinoamericanos. Los primeros
defienden su pertenencia a las Ciencias de la Educación, mientras que los
países de la esfera anglosajona entienden que se inscribe en la Psicología.
Por otro lado, la didáctica general
reconoce, según Camilloni[2],
“deudas” con otras disciplinas como la psicología, la antropología y
posteriormente la sociología. Estas deudas se pusieron de manifiesto en los
temas abordados en el campo de la didáctica.
La didáctica general a través del tiempo tuvo
diferentes percepciones, su base normativa, burocrática, técnica hasta
convertirse en la ciencia de la enseñanza o el arte de enseñar. En la propuesta
de Amos Comenio (S. XVII)[3]
se establece la organización de las reglas de métodos para hacer que la
enseñanza sea eficaz. Herbart (S. XIX)[4]
desarrolla los pasos formales de la enseñanza enfatizando el proceso de
instrucción como transmisión de saberes. En el siglo XX, conocido como “el
siglo del niño”, la influencia de la escuela nueva y sus diversas expresiones
metodológicas, permiten un desplazamiento del disciplinamiento y la instrucción
hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje. Surgen en este contexto las
primeras “especializaciones” que toman en cuenta las edades de los estudiantes,
las propuestas didácticas adaptadas, las experiencias metodológicas de María
Montessori; los centros de interés de Decroly; entre otros.
Camilloni[5]
se propone exponer el complicado problema de las relaciones entre las
didácticas. Mientras la Didáctica General constituye una teoría de la acción
pedagógica sin diferenciar con carácter exclusivo campos de conocimiento, los
principios de esta tienen alcances más amplios y con la intención manifiesta de
abarcar la más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza.
Las didácticas específicas desarrollan
campos sistemáticos de conocimiento didáctico que se caracterizan por partir de
una delimitación de regiones particulares del mundo de la enseñanza. Alicia
Camilloni[6]
sostiene que las didácticas específicas refieren a divisiones, subdivisiones,
subdisciplinas dominios, es decir, los distintos niveles educativos, las edades
de los estudiantes, las disciplinas, el tipo de institución, las
características de los sujetos. Se advierte un nuevo desplazamiento del sujeto
que aprende a la organización del sistema escolar. Para la autora, estos campos
de conocimiento (la DG y las DE) deberían coordinarse en un esfuerzo teórico y
práctico siempre difícil de lograr, lo cual implica un gran desafío. No sería ajustado a la verdad esquematizarlas al modo de un
árbol en el que la didáctica general constituyera el tronco del que como ramas
derivaran de las didácticas de las disciplinas.
Afirmando Camilloni que: “Las Didácticas general y específicas deben coordinarse, en
consecuencia, un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr, porque
trata de una coordinación que encuentra, a la vez, buenos motivos y grandes
obstáculos” [7].
Edith Litwin[8]
señala que, en la década de 1970, el interés de la didáctica general se centró
en los objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación, dimensiones
de la agenda didáctica clásica. De esta manera, se advierte una fuerte impronta
de la racionalidad tecnocrática, que otorga valor a la planificación y la
eficiencia. Por su parte, lo disciplinar cobra un espacio singular, entre las
ciencias de referencias, que dan lugar a las didácticas específicas y/o
didácticas especiales, quienes se convierten en centros de atención, que
procuran conocer el objeto de estudio para enseñarlo, sólo basta con saber
historia para enseñarla.
Por su parte, Joseph Schwab,[9]
estudioso del currículum en Estados Unidos, señala que de las cinco principales
currículas científicas presentes en la escuela media, hay un aporte de los
especialistas de estas disciplinas; mientras que la contribución de los educadores
propiamente es menor y en algunos casos nula. En este contexto, Schwab,
distingue:
1)
Mega teorías en el campo de la didáctica general que procuran un
discurso interpretativo global comprensivo, con la consecuente pérdida de
producción de reglas de acción. Un ejemplo de mega teoría serían las
producciones de José Gimeno Sacristán comprendidas como totalidad para poder
transformarlas. La teoría curricular y de la enseñanza incluye a las teorías
políticas, sociológicas, culturales y de sistemas simbólicos, lingüística,
teorías cognitivas y psicogenéticas, el análisis institucional y el estudio de
las tecnologías.
2)
Teorías diafragmáticas: las didácticas especiales[10]
reducen el proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias
y se basan en teorías automatizadas y fragmentarias. Un ejemplo serían las
producciones de Ives Chevallard, Guy Brouseaud, Grupo IREM (Instituto de
Investigación en Enseñanza de la Matemática); quienes dejaron sentado que lo
que se enseñe y como se enseña será tarea de los matemáticos, quienes dominan
el objeto y sus reglas inmanentes.[11]
En esta última, se refiere a didácticas
especiales, que según Gonzalo De Amézola (2015) proponen un modelo común de
transmisión para cada una de las disciplinas, es decir que la didáctica general
es la encargada de generar un modelo común para la trasmisión de cada una de
las disciplinas; los conocimientos externos (Historia, matemática, geografía) y
por ende el problema de la enseñanza de ellas sería un problema de la didáctica
y no de la disciplina que se enseña.
En este trabajo, se refiere al concepto
de didácticas específicas, comprendiendo “que cada una de las
disciplinas (bases) tiene una lógica y
características singulares, cuya enseñanza no depende de un modelo general para
trasmitir un conocimiento”[12]. De
esta manera, los
problemas de la enseñanza devienen de las particularidades del conocimiento
específico y por ello para enseñar Historia habrá que comprender el
conocimiento histórico.
Una de las didácticas especificas
pioneras fue la Didáctica de las Matemática, quien otorga al campo el concepto
de “transposición didáctica”, que permite explicar, desde la perspectiva de
Yves Chevallard,[13]
el paso del conocimiento erudito al conocimiento enseñable, procurando
conservar la pureza conceptual y metodológica, para evitar caer en la reducción
y banalización en las prácticas de enseñanza escolar.
Este concepto de “transposición
didáctica” (TD) se hizo extensivo a las diferentes didácticas específicas; en
algunos casos, se incorporó, tal cual lo expresaba Chevallard y en otras
disciplinas dio lugar a nuevos debates. En la didáctica de la Historia, el
concepto de TD fue discutido. En relación a ello, María Paula González[14]
contribuye a hacer una relectura del concepto en cuestión, señalando que las
producciones que surgen en el aula, no necesariamente son reflejos del saber
científico, exclusivamente. Las producciones del aula son saberes escolares o
como expresa André Chervel[15]
conforman “disciplinas escolares”; materias escolares en voz de Ivor Goodson.[16]
De esta manera, se alejan del concepto de transposición didáctica que muestra
una posición de adaptación del saber científico al saber escolar, subyugando
este último al primero. Se oponen a la idea de que el saber que se comparte en
las escuelas deviene exclusivamente del conocimiento científico.
La autora fundamenta sus afirmaciones
en diferentes referentes teóricos que contribuyen a su posicionamiento frente
al concepto de transposición. André Chervel habla de la disciplina escolar y
sostiene que “el saber escolar tiene una entidad propia,
no es una vulgarización científica, sino una creación histórica de la escuela,
por la escuela y para la escuela”[17]. De esta manera, reivindica a la institución como un
espacio de producción y no de reproducción, puesto que ese saber escolar nace
en la escuela y a posteriori se convierte en un campo científico, como es el
caso de la Historia. Finalmente define a las disciplinas escolares como
productos socio histórico que se fueron configurando y modificando a lo largo
del tiempo y en pos de la cultura escolar.
Por su parte, Ivor Goodson señala que a
las “materias escolares, es preciso verlas en sus
propios términos y tenerlas por lo que son. Y una vez hecho esto, no solo
importaran las disciplinas sino también muchas otras cosas, que son de gran
interés psicológico y social y no deben pasarse por alto”.[18] Entonces, las materias
escolares responden a las necesidades y funciones de la escuela. Siguiendo a
González, no se derivan de los campos del conocimiento
académico ni se organizan en función de ellos sino que se imponen por la
presión social que combinan elementos diversos extraídos de diferentes espacios
de investigación y que se asocian con contenidos tradicionales de la disciplina.[19]
Develay y Astolfi[20]
expresan que las transformaciones que experimentan los saberes científicos en
la escuela no implican una desviación o degradación sino una necesidad
constructiva que favorece a la comprensión de los estudiantes. Precisamente se
ponen de manifiesto procesos de didactización (explicaciones,
ejemplificaciones, analogías); procesos de axiologización (selección, énfasis, omisiones,
negaciones de ciertos contenidos) todo ello confluye en los saberes escolares,
además de los saberes académicos.
También, Nicole Lautier[21]
critica el concepto de transposición didáctica y afirma el estatuto especial
del saber escolar por su doble objetivo científico y cívico. Además, señala que
en él confluyen factores, tales como, los deberes de la memoria, la cultura
histórica, los medios de comunicación, etc.
Finalmente,
María Paula González, expresa:
(…) los polos epistemológicos
de Chevallard; Histórico de Chervel y sociológico de Goodson son dimensiones
concurrentes y no excluyentes. El primero ha servido para alertar sobre lo que
se investiga y lo que se enseña en la escuela; el segundo ha permitido pensar
el carácter productivo de la cultura escolar y pensar lo que la escuela crea
puertas adentro. El tercero, nos ha indicado la importancia de las luchas
sociales en la configuración de los contenidos escolares.[22]
Entonces en la Didáctica de la
Historia, la TD es un concepto que requiere tomar en cuenta al docente como un
constructor del saber escolar, que apela a los saberes académicos, pero no
exclusivamente a ellos, pues, confluyen en esa construcción la didactización,
los valores, los propósitos cívicos y sociales que se proyectan en la enseñanza
de la Historia y de las Ciencias Sociales.
El tratamiento de este concepto en el
marco de las didácticas específicas, permite evidenciar que se requiere conocer
la lógica y la singularidad de la disciplina objeto de estudio y de enseñanza. Además de entender que la relación entre la
didáctica general y las específicas, no se tratan de campos irreconciliables,
sino que retroalimentan para poder generar explicaciones y aportar conocimiento
que redunden en beneficio de la enseñanza. Por lo tanto, en esta propuesta el
debate entre la didáctica general y especifica reconoce una relación integral y
dialéctica entre ambas.
La Didáctica de las Ciencias Sociales
En el apartado anterior hemos definido
la Didáctica como una teoría de la enseñanza y ahora agregamos de “las ciencias
sociales”, un conjunto de conocimientos y disciplinas sociales como son la
Historia, la Geografía, el Derecho, la Antropología, la Política, entre otros.
¿Cómo definimos la
Didáctica de las Ciencias Sociales (DCS)? Seguimos aquí a Moglia y Trigo[23]
quienes nos permiten historizar el recorrido de la DCS, según diferentes
concepciones, acordes con los paradigmas vigentes. Así se la considera, en
primer lugar, como un conjunto de técnicas y propuestas metodológicas para la
enseñanza, destacándose su sentido procedimental, técnico. Como consecuencia de
esa mirada instrumental, se percibe un divorcio entre la teoría y la práctica,
tan común en los trayectos formativos de los docentes. Se otorga mayor
presencia a las materias disciplinares en relación con las didácticas
específicas y pedagógicas. Con el paso del tiempo la DCS logró ser un campo de
producción que se manifiesta en la apertura y el crecimiento de investigaciones
propias del campo de la didáctica. Los objetos de estudio varían desde los
materiales curriculares, las propuestas de clases, las orientaciones didácticas
y las reflexiones acerca de la importancia de enseñar Ciencias Sociales en la
escuela. De esta manera, se rompe con la idea de dividir entre teoría y práctica,
se procura entender a la DCS como una construcción integral en la formación de
los docentes, una articulación entre teoría y práctica, y también advertimos la
ruptura con la idea de que primero hay que saber y después aplicar.
Los diferentes didactas de las Ciencias
Sociales señalan que el futuro docente debe construir un conocimiento
profesional en el que se incluyan referentes prácticos que den significado e
intencionalidad a la teoría, al mismo tiempo que la teoría ilumine la práctica
y dirija la acción.[24]
En el mismo sentido Porlán y otros, explican que el conocimiento profesional
incluye dos tipos de saberes, los formalizados: conocimiento metadisciplinar,
cosmovisiones, conocimiento disciplinar y didácticas específicas, y los saberes
experienciales: teorías implícitas, rutinas, guías de acción, creencias,
principios de actuación y conocimientos curriculares concretos.[25]
Cabe aclarar que la DCS es un espacio
en la formación de los estudiantes de las carreras de profesorado primario,
mientras que en los trayectos formativos de los profesores que se desempeñarán
en el nivel secundario, terciario y universitario la parrilla curricular
propone las didácticas específicas, es decir Didáctica en Historia, Geografía,
Derecho, Política, etc.
Pilar Benejam y Joan Pagés señalan que
la Didáctica tiene su fundamentación teórica en la epistemología de las
ciencias o las ciencias referentes (historia, geografía, política), mientras
que las respuestas a cómo enseñar y evaluar buscan su coherencia en los
supuestos de las teorías socioculturales, en las teorías del aprendizaje y en
el conocimiento pedagógico, teórico práctico. Todos estos se funden en la DCS
que ha construido un campo de reflexión que le es propio, porque se distingue
del conocimiento científico, integra y a la vez se diferencia de lo pedagógico,
incluye la lógica, la semántica y la metodología de la ciencia referente. La
DCS también cuenta con un campo práctico único, que es el de la enseñanza y el
aprendizaje de esta materia en el contexto concreto del aula.[26]
El gran momento de las Ciencias
Sociales, y en especial de ellas en la escuela, se dio en Argentina en la década
de 1990, cuando encontramos numerosas obras que llevan el título: “Didáctica de
las Ciencias Sociales”. También surgieron debates sobre la cuestión de si las
Ciencias Sociales conforman un grupo de conocimiento y si cada uno de ellos
posee una lógica epistemológica, teórica y metodológica que los hace
singulares.
Hoy la DCS se ha conformado como un
espacio consolidado, con objetos varios de estudio, y con buenas producciones
en el campo científico. Por ello, Moglia y Trigo expresan que:
es un campo de encuentros y tensiones múltiples, en
el que se cruzan la arqueología de los saberes, la exploración de los
imaginarios colectivos, la historia del pensamiento y de las disciplinas de la
historia social, los procesos simbólicos, el análisis cultural, la psicología
del aprendizaje, la lingüística, la semiótica y la lógica.[27]
Por su parte, Jara y Funes nos permiten
realizar una relación entre las prácticas investigativas y las de enseñanza.
Analizan las acciones que desarrollan los docentes en sus aulas y explican que
son los hacedores de escuelas, de las enseñanzas de la historia y las historias
locales. Manifiestan la tensión entre posiciones múltiples y variadas, donde
coexisten lo nuevo y lo viejo en un misma/o profesor/a. Se trata de una
enseñanza viva, atravesada por distintas orientaciones y movida por sus
actores, los cuales a su vez tienen distintas maneras de entender y realizar
sus prácticas y de enfrentar los cambios.[28]
Estos autores nos muestran la conexión
entre la DCS y la Didáctica de la Historia. De algún modo quiebran el debate de
la década de 1990 acerca de si era factible utilizar el concepto ‘ciencias
sociales’ o debía remitirse a la ‘ciencia referente’ (Historia, Geografía,
Derecho, Política). La idea de Ciencias Sociales se ha naturalizado en las
escuelas primarias, donde existe una organización real de este conjunto de
ciencias que, al pasar a la escuela secundaria, se vuelve a quebrar en
disciplinas sociales como la Historia y la Geografía, siempre presentes en las
currículas escolares. Últimamente se han incorporado la Economía y el Derecho,
entre otras.
La Didáctica de la Historia: intereses y objeto de
estudio
¿Desde dónde miramos a la Didáctica de
la Historia (DH) hoy? Ingresar al campo de la enseñanza de una disciplina en particular
nos lleva al terreno de las didácticas específicas y a la mejora de las
habilidades de su dominio, que es lo que estuvimos desarrollando en la primera
parte de este trabajo.
La DH es el entramado de las prácticas
más la teoría. A lo largo del tiempo se fueron agregando partes a esta textura
que adquiere hoy cuerpo propio. En coincidencia con Díaz Barriga: “La construcción de una didáctica de la historia es una empresa
sumamente compleja, que requiere tanto de la determinación del estatuto epistemológico
de esta disciplina como del reconocimiento del carácter y problemática propia
de la enseñanza y aprendizaje”.[29]
La DH en los últimos años se ha
transformado en una cátedra bisagra para las prácticas y la formación docente.
En el campo de la Historia, la didáctica es fundamental ya que por años se han
desacreditado los métodos en la enseñanza que se desarrollaba en las aulas,
métodos expositivos, unidireccionales, memorísticos, datistas, ausentes de
relaciones. En consecuencia, se emprende una búsqueda hacia la confluencia con
diversas ciencias.
Siguiendo a Prats: “Para conocer o comprender un acontecimiento histórico necesitamos
recibir información histórica, pero los componentes de esta información no son
la finalidad, sino el inicio, ya que la Historia no se reduce a saber los
nombres, fechas y acontecimientos”.[30]
Es preciso que el alumno comprenda para poder formular explicaciones generales
del período histórico y del
conjunto social en el que está enmarcada la historia de una determinada ciudad,
localidad y región. La labor del docente de Historia es compleja debiendo
instalar la contextualización en las aulas.
La enseñanza de la Historia debe
desafiar el laberinto del conocimiento histórico, utilizando modelos
explicativos, comprensivos y propositivos para la caracterización de la
Historia escolar. Por añadidura:
[...]
consideran nuevas alternativas frente a la historia tradicional, acercando los
límites de la historia a los de las vidas de las personas, con el fin de que la
historia se humanice y, por ende, resulte más próxima y comprensible. Se trata
de extender el sustento de la historia, ampliar su ámbito de estudio,
aprovechar nuevas materias primas y ofrecer nuevos mapas de conocimiento [...].[31]
Carretero y Kriger consideran que, “el interés por la función política de la historia escolar parece haber
crecido desproporcionadamente en relación con el interés por su función
pedagógica, propiciando algunos usos incorrectos del pasado”.[32]
Plantean además la importancia de distinguir entre el pensamiento
historiográfico de los especialistas y su eventual uso en la esfera educativa
asignándoles a los historiadores el rol de custodios del pasado y
fundamentalmente de la conciencia histórica en el presente. Es importante en
este sentido que los diálogos entre las corrientes historiográficas estén
presentes en el campo de la enseñanza escolar y que se pueda construir y
deconstruir el pasado común.
La DH ha realizado importantes avances
en el campo de la investigación. Para conocer las líneas de investigación
procedimos al análisis de la Revista Clío & Asociados,[33]
fuente privilegiada, como expresa Finocchio,[34]
para conocer las producciones sobre la investigación en enseñanza de la
Historia en nuestro país. Se trata de una revista tradicional, por su
permanencia en el tiempo y su significado en el mundo académico, que difunde
avances de investigaciones, artículos y experiencias docentes que se inscriben
en un campo en construcción: la enseñanza de la Historia. En los números
estudiados, por un interés investigativo, se observa una ampliación hacia las
Ciencias Sociales.
La revista objeto de estudio es una
propuesta de dos Universidades Nacionales, la del Litoral y la de la Plata. Nos
centramos en la indagación y el análisis de los números 22 al 33, que
corresponden a 2016 hasta 2022. La revista es semestral, sólo en 2018 hay una
sola publicación que corresponde al primer semestre.
Siguiendo las líneas señaladas por
Finocchio[35]
quien analizó veinte años de la revista Clío & Asociados,
se pueden delimitar las siguientes líneas de investigación:
●
Estudios sobre currículum
●
Aprendizaje histórico
●
Estrategias y prácticas de enseñanza
●
Formación docente
●
Enseñanza de la Historia reciente
Sobre esta base podemos marcar la
continuidad de las líneas antes citadas en los seis años de estudio. También
podemos advertir una multiplicación de los artículos relacionados con la enseñanza
de la Historia reciente.
Durante el período analizado podemos
advertir nuevas líneas de investigación:
●
Los jóvenes y la Historia
●
La enseñanza de la historia en contextos de encierro
●
Las nuevas tecnologías en la enseñanza de la historia
●
Las representaciones de los profesores de historia
●
La enseñanza de las Ciencias Sociales en el marco de profesiones
socio sanitarias
●
Reflexiones en tiempos de pandemia. Número especial
●
La enseñanza de la historia local y regional
Los intereses investigativos se centran
en nuevas temáticas o fragmentos de la Historia: latinoamericana, los pueblos
originarios, cuestiones incipientes, enseñanza de la Historia local, regional y
género.
Hay presentaciones que se basan en el
método comparativo, especialmente en lo que se refiere a Latinoamérica, entre
los diferentes países de la región: Chile, Brasil y nuestro país. En los
últimos números se advierten trabajos sobre Colombia, México y España.
A continuación, proponemos el cuadro 1
que clasifica a los trabajos presentados en los diferentes números y las líneas
de investigación, tradicionales y nuevas, en las que se inscriben, acorde a los
criterios seleccionados:
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
|
Nº 22 |
|
|
6 |
1 |
|
|
|
|
|
1 |
|
|
Nº 23 |
|
|
5 |
|
2 |
|
|
|
|
|
|
|
Nº 24 |
3 |
2 |
1 |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
|
Nº 25 |
5 |
2 |
|
|
3 |
|
|
|
|
|
|
|
Nº 26 |
1 |
|
2 |
|
2 |
|
|
|
|
|
5 |
|
Nº 27 |
1 |
1 |
2 |
|
6 |
|
|
|
|
|
|
|
Nº 28 |
3 |
|
|
6 |
|
|
|
|
|
|
|
|
Nº 29 |
3 |
2 |
3 |
2 |
|
|
|
|
|
|
|
|
Nº 30 |
1 |
|
1 |
|
2 |
|
|
1 |
|
|
|
|
Nº 31 |
4 |
2 |
|
|
2 |
|
|
|
|
1 |
|
|
Nº 32 |
3 |
2 |
4 |
2 |
1 |
|
|
|
|
|
|
|
Nº 33 |
2 |
1 |
2 |
|
1 |
|
|
1 |
|
|
|
|
Total |
26 |
12 |
26 |
12 |
19 |
|
|
2 |
|
2 |
5 |
Cuadro
1. Temas de investigación en la Revista CLIO&ASOCIADOS
Fuente:
Matriz de elaboración propia. Números y líneas de trabajo. Las coloreadas
corresponden a las que tienen mayores números de trabajos.
Referencias:
1-Estudios Curriculares (EC); 2- Aprendizaje Histórico (AH); 3-Estrategias y
Prácticas de Enseñanza (EPE); 4- Formación Docente (FD); 5- Enseñanza de la
Historia Reciente (EHR); 6- Investigación y Enseñanza (IE); 7- Jóvenes e
Historia (JH); 8- Enseñanza de Historia en Contextos de Encierro (ECE); 9- Las
Nuevas Tecnologías en la Enseñanza de la Historia (NTICSEH); 10-
Representaciones de los Profesores/Estudiantes sobre la Historia (RPH);
11-Enseñanza de las Ciencias Sociales en las Profesiones Socio - Sanitarias.
La Didáctica Específica en el Profesorado de
Historia, Facultad de Humanidades UNCA
La Facultad de Humanidades de la UNCA
tiene una larga trayectoria en la preparación y formación de docentes. Sus
cimientos están en el Instituto Nacional del Profesorado Secundario, que se
creó en Catamarca en 1943 y permaneció hasta la creación de la Universidad
Nacional de Catamarca, en 1972. Entre las primeras carreras que ofreció esta
Facultad estaban las carreras de profesorados en Letras, Historia, Geografía,
Inglés, Francés, Filosofía y Ciencias de la Educación, todas ellas permanecen
actualmente. El único cambio fue la separación de Filosofía y Ciencias de la
Educación. La oferta de formación docente corresponde a las siete carreras
enunciadas.
En esta oportunidad nos focalizamos en
el profesorado en Historia, una de las carreras de formación docente más
antiguas, pues proviene del Instituto del Profesorado y, ya en la Universidad,
desde 1972 a nuestros días, se encuentra en el Departamento de Historia de la
Facultad de Humanidades. Esta carrera ha transitado por diferentes planes de
estudio, a lo largo de los años: Plan 1984 - Plan 1989 - Plan 1996 y el plan
2010, que está vigente, conviviendo con el Plan de la Licenciatura que es de
1989. Siguiendo a Gonzalo De Amézola (2015) podemos afirmar que la necesidad de
cambiar los planes de estudio:
surge en la reforma de los 90, cuando se procuró
actualizar los contenidos de la asignatura Historia en la escuela, que desde
entonces presenta cambios significativos en los diseños curriculares. Pero los
problemas en la preparación no se agotan en la renovación de los conocimientos,
ni son únicamente locales porque los diferentes procesos de cambio social
producidos en el mundo hicieron que los requerimientos de su desempeño resulten
más complejos.[36]
El Plan 2010 fue diseñado de acuerdo
con lo que establecen los lineamientos básicos sobre la formación docente de
profesorados universitarios, elaborados por la comisión mixta Asociación
Nacional de Facultades de Humanidades y Educación y Consejo Universitario de
ciencias exactas y naturales (ANFHE CUCEN) (2011). Además, responde a la
decisión política, asumida por la Facultad de Humanidades, de renovar la
formación inicial de profesionales docentes, a partir de un conjunto de
análisis y reflexiones críticas de los planes que los antecedieron y en
respuesta a las demandas del mundo actual, atendiendo a los cambios del sistema
educativo nacional y provincial.
Según los lineamientos básicos, la
finalidad de los profesorados universitarios se propone como una organización
en campos de formación, ejes y contenidos. La formación docente es considerada
un proceso integral y complejo que tiende a la construcción y apropiación
crítica de las herramientas conceptuales y metodológicas para el desempeño
profesional.
A partir de lo antes enunciado, desde
el Departamento de Historia, se pretende formar un profesor de Historia que
posea:
●
Un conocimiento
crítico de los procesos históricos y su relación entre las coyunturas actuales
y su proyección futura.
●
Una actitud de actualización
continua, teniendo presente que la investigación histórica y la enseñanza están
en permanente construcción.
●
Habilidad para operar
y reflexionar sobre las prácticas que genera el currículo y la construcción de
los modelos didácticos.
●
Conocimientos
metodológicos y epistemológicos de la Historia y de otras ciencias sociales y
del campo de las humanidades que contribuyen a desarrollar su práctica.
●
Competencia para
diseñar, elaborar y producir textos académicos y/o curriculares orientados a la
especificidad de la profesión docente.
●
Competencia para
desempeñar tareas de conducción, planeamiento y evaluación institucional y de
política educativa.
●
Idoneidad para
cooperar e intervenir en acciones y procesos de construcción de ciudadanía,
identidades y conservación del patrimonio histórico y cultural.
En relación con este perfil de egresado
se proponen los siguientes objetivos para la carrera:
●
Adquirir una sólida
formación disciplinar y de la didáctica de la Historia.
●
Desarrollar procesos
de aprendizaje del conocimiento histórico que articulen los aspectos teóricos y
epistemológicos con los principios de su didáctica.
●
Promover la
adquisición de conocimientos necesarios para la elaboración de propuestas
curriculares de Historia en distintos contextos institucionales.
●
Alcanzar el
desarrollo de competencias para el trabajo autónomo y la formación permanente.
●
Consolidar una
formación disciplinar que permita la articulación con los contenidos de otras
disciplinas de las ciencias sociales.
●
Comprender la enseñanza
de la historia como estrategia para el desarrollo y la praxis de la conciencia
histórica y valorar sus aportes a la ciudadanización, la construcción de
identidades y a la conservación del patrimonio histórico y cultural.
●
Generar un pensar
históricamente entendido como conocimiento crítico de la relación entre los
acontecimientos y procesos actuales, el pasado y su proyección futura.
●
Favorecer la
integración en equipos de trabajos interdisciplinarios para la comprensión de
problemáticas sociales y su intervención responsable desde la enseñanza de la
Historia.
En el documento sobre lineamientos
básicos para la formación docente los trayectos formativos incluyen cuatro
campos de formación. Se entiende por ‘campos’ a los saberes que se articulan en
torno a un determinado tipo de formación que se pretende que desarrollen los
futuros docentes. Los campos delimitan configuraciones epistemológicas que
integran distintos contenidos disciplinarios y se diferencian no sólo por las
perspectivas teóricas que incluyen sino también por la amplitud metodológica
que se asocia al objeto de estudio. Las carreras docentes tienen en su interior
cuatro campos de formación:
●
Formación General
●
Formación Disciplinar
●
Formación Pedagógica
●
Formación en
prácticas profesionales docentes.
A continuación, presentamos el cuadro 2
extraído del documento sobre los lineamientos para la formación docente, con
las relaciones entre los campos y la transversalidad que ocupan las didácticas
específicas y las prácticas profesionales.
|
|
EJES |
|
|
|
a.- CAMPO DE FORMACIÓN GENERAL |
1. SOCIO HISTÓRICO
– POLÍTICO - CULTURAL con énfasis en el contexto de América Latina y
Argentina. Con contenidos de: sociología, antropología, política educativa. 2. FILOSÓFICO -
EPISTEMOLÓGICO Con contenidos de las disciplinas:
Filosofía, Ética, Epistemología. 3. ESTÉTICO -
EXPRESIVO Con contenidos de: lengua, comunicación,
tecnología educativa e idiomas. |
d. CAMPO DE FORMACIÓN PROFESIONAL EN LA PRÁCTICA DOCENTE Transversal a toda la formación |
|
|
b.-
CAMPO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA |
1.
MARCO SOCIO -HISTÓRICO
-POLÍTICO – EDUCATIVO Con
contenidos de: Sociología, Política educativa, Historia de la educación y
Pedagogía. 2. MARCOS INSTITUCIONALES EN CONTEXTOS
DIVERSOS Con contenidos de: Política
educativa, Sociología, Pedagogía y psicología. 3. PROCESOS Y SUJETOS DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE EN CONTEXTOS DIVERSOS Con contenidos de: sociología,
pedagogía, epistemología, Didáctica, psicología y tecnología
educativa. 4.- INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Con contenidos de: Epistemología y Metodologías de la Investigación
educativa. |
DIDÁCTICA ESPECÍFICA Transversal a la Formación Pedagógica y a la Formación Disciplinar |
|
|
c. CAMPO DE
FORMACIÓN DISCIPLINAR |
SERÁ INCLUIDO EN CADA DOCUMENTO BASE
DE ACREDITACIÓN |
||
Cuadro
2. Relaciones entre los campos y la transversalidad que ocupan las didácticas
específicas y las prácticas profesionales.
Fuente:
Lineamientos básicos sobre formación docente de Profesorados Universitarios,
elaborado por la comisión mixta ANFHE CUCEN, ciudad de San Juan 6 y 7 de abril
de 2011.
En el Plan de estudio 2010 de la
carrera de Profesorado en Historia se prevé una duración de cuatro años y se
incluyen tres campos de formación:
●
Campo de formación
general
●
Campo de la formación
disciplinar
●
Campo de la formación
pedagógica – didáctica
La particularidad de este plan es que
el campo disciplinar está dividido en áreas: Universal, Americana, Argentina,
Teoría y Metodología de la Historia, Formación Complementaria y Formación
Pedagógica Disciplinar. En esta última área se encuentra la Didáctica de la
Historia, delineada entre lo disciplinar y lo pedagógico didáctico, aunque se
marca la pertenencia al campo disciplinar. Otra singularidad del Plan es el
régimen de correlatividades, que es lineal y por área.
A continuación, en el cuadro 3,
mostramos la organización de los campos de formación, los espacios curriculares
que integran cada campo, las correlatividades previstas y las horas destinadas
a las materias objeto de estudio. Se resalta el lugar que ocupa la Didáctica
específica en el campo disciplinar, en el área de formación disciplinar, y el
campo de formación pedagógico - didáctico que incluye los espacios de
Pedagogía, Psicología Educacional, Historia de la Educación Argentina y
Latinoamericana y Didáctica General, a cargo de docentes de Ciencias de la
Educación. Los demás espacios: Didáctica específica, Práctica I, Práctica II y
Residencia se encuentra a cargo de profesores en Historia.
|
ESTRUCTURA URRICULAR |
Horas semanales |
Horas totales |
||
|
CAMPOS |
ESPACIOS
CURRICULARES |
CORRELATIVAS |
|
|
|
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL |
CFG1
Introducción a la filosofía |
|
|
|
|
CFG2
Problemáticas culturales del mundo contemporáneo |
|
|
|
|
|
CFG3
Introducción a la Epistemología |
CFG1 CFG2 |
|
|
|
|
CFG4
Tecnologías de la información y la comunicación |
|
|
|
|
|
CFG5
Ética y deontología docente |
CFG3 |
|
|
|
|
CAMPO
DE LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA |
CFP1
Pedagogía |
|
3 |
90 |
|
CFP2
Psicología Educacional |
|
3 |
90 |
|
|
CFP3
Didáctica general |
CFP1 |
3 |
90 |
|
|
CFP4
Historia de la educación Argentina y Latinoamericana. |
CFP2 |
3 |
90 |
|
|
CFP6
Práctica I |
CFP2 - CFP3 CFP4 |
6 |
75 |
|
|
CFP7-
Práctica II y Residencia |
|
|
|
|
|
CAMPO
DE LA FORMACIÓN DISCIPLINAR |
ÁREA UNIVERSAL |
|
|
|
|
CFD1
Historia del antiguo y cercano oriente |
|
|
|
|
|
CFD2
Historia de la antigüedad clásica: Grecia y Roma |
CFD1 |
|
|
|
|
CFD3
Historia medieval |
CFD2 |
|
|
|
|
CFD4
Historia moderna |
CFD2
- CFD3 |
|
|
|
|
CFD5
Historia contemporánea (Desde 1789 a 1914) |
|
|
|
|
|
CFD6
Historia Contemporánea (desde 1914 hasta la actualidad) |
|
|
|
|
|
ÁREA AMERICANA |
|
|
||
|
CFD7
Prehistoria y arqueología general y Americana |
|
|
|
|
|
CFD8
Historia Americana I (1492 a 1914) |
|
|
|
|
|
CFD9
Historia Americana II (1810 a 1930) |
|
|
|
|
|
CFD10
Historia Americana III (1930 a la actualidad) |
|
|
|
|
|
ÁREA ARGENTINA |
|
|
||
|
CFD11
Historia argentina I (1776-1810) |
|
|
|
|
|
CFD12
Historia argentina II (1810-1930) |
|
|
|
|
|
CFD13
Historia argentina III (1930 a la actualidad) |
|
|
|
|
|
CFD14
Historia del Pensamiento Político Argentino |
|
|
|
|
|
CFD15
Historia del NOA |
|
|
|
|
|
CFD16
Historia de Catamarca |
|
|
|
|
|
ÁREA TEORÍA Y METODOLOGÍA DE LA
HISTORIA |
||||
|
CFD17
Teoría de la Historia |
|
|
|
|
|
CFD18
Metodología de la Historia y Trabajo final |
|
|
|
|
|
CFD19
Historiografía general |
|
|
|
|
|
CFD20
Historiografía Argentina |
|
|
|
|
|
ÁREA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA |
||||
|
CFD21
Geografía |
|
|
|
|
|
CFD22
Antropología |
|
|
|
|
|
CFD23
Economía |
|
|
|
|
|
CFD24
Sociología |
|
|
|
|
|
ÁREA DE FORMACIÓN
PEDAGÓGICA DISCIPLINAR |
||||
|
CFD25
Didáctica de la Historia |
|
|
|
|
Cuadro
3. Estructura del PLAN 2010- vigente en el Departamento de Historia. Facultad
de Humanidades UNCA.
Fuente:
Plan de estudios de la carrera profesorado en Historia. 2010. Departamento de
Historia. Facultad de Humanidades. UNCA
Los campos disciplinares de formación
pedagógico didáctica y práctica profesional incluyen los siguientes espacios
curriculares que se distribuyen en diferentes años de la carrera (cuadro 4):
|
Campos |
Espacios curriculares |
Régimen/año |
|
FORMACIÓN PEDAGÓGICO/ DIDÁCTICA |
Pedagogía |
Anual - primer año |
|
Psicología educacional |
Anual - primer año |
|
|
Didáctica General |
Anual - segundo año |
|
|
Historia de la
Educación |
Anual - segundo año |
|
|
DISCIPLINAR:
ÁREA
DE FORMACIÓN DISCIPLINAR |
Didáctica de la Historia |
Anual - tercer año |
|
PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE |
Práctica
I |
Cuatrimestral
- tercer año |
|
Práctica
II y Residencia |
Anual
- cuarto año |
Cuadro
4. Campos disciplinares de formación pedagógico didáctica y práctica
profesional y espacios curriculares. Elaboración propia.
Fuente:
Plan de estudios de la carrera profesorado en Historia. 2010. Departamento de
Historia. Facultad de Humanidades. UNCA.
El plan 2010 propone como contenidos
mínimos para las materias que integran el campo disciplinar y el campo
pedagógico didáctico, respectivamente:
Didáctica de la Historia (campo
disciplinar): las renovaciones
epistemológicas de la Historia y de su didáctica. Las políticas de enseñanza de
la Historia. La investigación educativa de la enseñanza de la Historia,
enfoques y resultados. Modelos didácticos.
Práctica docente I (campo
pedagógico didáctico):
Eje temático N° 1: La enseñanza como práctica
La relación teoría práctica. El
modelo complejo de las prácticas del conocimiento. Las prácticas educativas,
pedagógicas y docentes. El conocimiento enseñando: los tiempos de la enseñanza
y los saberes de la escuela. La necesaria reflexión sobre sí mismo en la
práctica pedagógica: la vigilancia epistemológica y la vigilancia pedagógica.
Eje temático N° 2: Recursos para la
reflexión sobre las prácticas
Técnicas de observación y modalidades
de registros. Múltiples miradas desde el campo general y orientado. Elementos
de metodología de la investigación educativa: descripción institucional.
Observación. Encuestas. Entrevistas, mirada institucional desde los actores
involucrados.
Práctica II y Residencia (campo pedagógico didáctico):
Eje temático N° 1: Preparación para el
ejercicio docente (periodo de ensayo)
Construcción del rol docente.
Observación de clases y crítica pedagógica. Diseño de proyectos y clases.
Clases de ensayo y crítica pedagógica orientada a la reflexión metacognitiva.
Eje temático N° 2: Intervención docente
periodo de residencia
Diseños de proyectos y clases. Crítica
pedagógica orientada a la autocrítica y enmarcada en el modelo sociocultural
del contexto de evaluación.
Particularidades del campo de la práctica
profesional docente
Las prácticas profesionales en la
Facultad de Humanidades están reguladas por el Marco Acuerdo 2015. En 2022 se
formó el Centro de Prácticas cuyos objetivos son lograr la articulación entre
Práctica I y II, generar áreas de capacitación para los docentes que se
encuentran a cargo de estos espacios y en un futuro más mediato conformar
proyectos de investigación.
Tomando en cuenta lo antes enunciado,
podemos establecer como conclusiones que, según los objetivos, el papel de la
Didáctica de la Historia es un espacio que atraviesa la formación de los
futuros Profesores de Historia, enseñar es la tarea fundamental en la carrera
docente. Como expresa Gonzalo De Amézola, al diferenciar la didáctica general y
la didáctica específica, señala que:
cuando se habla de “didácticas específicas” se
entiende […], que cada una de las disciplinas tiene una lógica y
características singulares cuya enseñanza no depende de un modelo general para
transmitir ese conocimiento. Los problemas de la enseñanza son considerados en
este caso como dificultades propias de la misma ciencia que se pretende
enseñar. En nuestro caso desde las particularidades de la Historia como una
disciplina que constituye una forma de conocimiento específico y, por lo tanto,
para pensar en su enseñanza resultaría necesario partir del conocimiento
histórico.[37]
Los nuevos entramados a partir de las nuevas tecnologías y la
inteligencia artificial
El siglo XX estuvo poblado de
claroscuros en el campo de la tecnología educativa, caracterizada por la complejidad
que se evidenciaba en la falta de adaptación de los docentes y alumnos a las
propuestas y recursos implementados por las políticas públicas. Cuando llega el
siglo XXI se produce una eclosión de las nuevas tecnologías de la información y
la comunicación, incentivando la inclusión digital de los estudiantes con
acciones dirigidas al sistema educativo.
¿Es posible pensar que los claroscuros
en el campo de la tecnología educativa no se repetirán en este nuevo siglo,
cuando imperen la inclusión, creatividad, innovación y buena enseñanza?
Para responder este interrogante no
debemos dejar de lado la transformación mundial producida por la pandemia de
covid 19, que tuvo diferentes etapas: primeramente, una etapa de incertidumbre
en que se tomaron decisiones propias de una crisis; luego una etapa de
adaptación parcial, en la que la enseñanza estuvo mediada por plataformas,
meet, y cuadernillos y en ocasiones no hubo posibilidad de incluir a niños y
jóvenes a los nuevos recursos. En la última etapa de la pandemia se evidenció
una toma de conciencia de la comunidad educativa de la necesidad de capacitarse
para enfrentar los cambios que llegaron luego de esta crisis.
Inteligencia Artificial y Didáctica de la Historia
La inteligencia artificial (IA) constituye
actualmente una herramienta que tiene miles de aplicaciones en todas las
actividades humanas y más aún en la ciencia, en cualquiera de sus ramas. De
hecho, la usamos día a día sin darnos cuenta, ya que casi todas las personas
tienen un teléfono celular y la gran mayoría al menos una vez ha usado algún
tipo de buscador por Internet.
La IA se basa en algoritmos
informáticos que realizan una secuencia de pasos de cálculo o de
identificación. Con el crecimiento de las computadoras en su capacidad y velocidad
de procesamiento han evolucionado hacia algoritmos más avanzados que comenzaron
a estructurarse desde la invención de las redes neuronales. Las redes
neuronales son algoritmos de computación que tienen la capacidad de aprender,
emulando la habilidad de aprendizaje del cerebro humano. Debido a la alta
capacidad de procesamiento de las computadoras actuales los algoritmos de
aprendizaje lograron la capacidad de tomar decisiones y alcanzarán mucho más
aún en el futuro.
La IA es una herramienta de suma
utilidad frente a la cual solo podemos tomar una posición de aceptación, no
tienen sentido negarse al aprovechamiento de sus capacidades si de hecho ya
hace tiempo que las usamos y obtenemos ventajas de importancia, sobre todo en
nuestro propio aprendizaje.
En nuestra tarea en el ámbito educativo
la IA como herramienta se puede personalizar y adaptar a la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes a través de su uso. Y también ayudar a los
educadores en la evaluación y el seguimiento del progreso de los alumnos. La IA
está en pleno auge y últimamente ha ganado mucho protagonismo de la mano de la
aparición de cientos de herramientas que utilizan esta tecnología, entre las
que se encuentra el Chat GPT. Existen aplicaciones cada vez más sofisticadas y
diversificadas que a medida que pasan los años se hacen más presentes en
nuestras vidas.
En el ámbito de la educación, según
Alqahtani y otros[38],
la IA está revolucionando rápidamente los métodos de enseñanza y aprendizaje
debido a la introducción de innovadoras herramientas tecnológicas. Por su
parte, Dai[39]
considera que estas herramientas de IA están siendo implementadas para ofrecer
a los estudiantes una enseñanza adaptada a sus necesidades, brindando feedback
instantáneo y ejercicios orientados. Tal enfoque está facilitando que asimilen
los conceptos a un ritmo más ágil y tengan una comprensión más profunda de lo
que están estudiando.
Desde las aulas más tradicionales hasta
las instituciones más innovadoras, la IA está dejando su huella en la forma en
que las nuevas generaciones aprenden y se desarrollan. Los viejos cuadernos y
lápices conviven ahora con las computadoras y robots que potencian el
aprendizaje. Como educadores debemos fomentar el pensamiento crítico y la
reflexión sobre los desafíos y oportunidades que presenta esta tecnología.
¿Cuál será nuestro papel futuro en el
proceso de enseñanza - aprendizaje? La IA es una herramienta muy útil, pero es
importante hacer distinciones:
– Una cosa es aprender ‘con IA’, por
ejemplo, usando plataformas de aprendizaje de idiomas, matemáticas o lengua que
permiten un seguimiento y tutorías personalizadas. En esta categoría también
podemos incluir el uso de Chat GPT y otras aplicaciones generativas (de
lenguaje, de imágenes, videos, sonidos). De estas últimas se está hablando
muchísimo, pero son pocos los docentes que las usan con sentido pedagógico y
creativo.
– Otra cosa es aprender ‘sobre IA’, es
decir, la necesidad de entender cómo funcionan las tecnologías emergentes y
reflexionar acerca de los usos, las oportunidades y los riesgos e implicancias
éticas.
– Y por último aprender a ‘hacer IA’, a
desarrollar aplicaciones utilizando la IA desarrollando aplicaciones.
Nuestros Propios Desafíos frente a la IA
Como todas las tecnologías, lo
importante es utilizar herramientas y aplicaciones cuando realmente aporten a
la experiencia educativa y siempre combinarlas con otras modalidades. El
aprendizaje más profundo sucede cuando los/las estudiantes se embarcan en
proyectos de su interés.
Estos procesos no recurren únicamente a
la tecnología como herramienta de personalización, sino que invitan a
desarrollar habilidades necesarias en el mundo actual: colaboración,
comunicación, creatividad, pensamiento crítico, solución de problemas. Por ello
nuestro desafío más fuerte es dejarnos seducir por la eficiencia de la
personalización que ofrece la IA, porque la dimensión social y el desarrollo de
las habilidades tienen un valor enorme en el proceso de aprendizaje y
constituyen una verdadera necesidad para el mundo cambiante e incierto.
Cada nueva tecnología nos hace
replantear la experiencia educativa y sus modalidades. No hay recetas, sino que
podemos decir que existen oportunidades que se presentan ante las cuales solo
podemos estar abiertos a nuevos usos que hasta ahora no habíamos pensado. Por
ejemplo, a la hora de evaluar con IA es posible simular conversaciones con
personajes centrales del tema que se está estudiando. Con ello estaremos
profundizando de manera creativa en el tema y también estimulamos el
pensamiento crítico, clave para discriminar la información y la veracidad que
surgen de las recomendaciones automatizadas.
Mucho depende de la manera en la que
incorporemos la IA en el aula y la integremos con sentido a las prácticas
pedagógicas. Los/las educadores/as no fueron preparados para estas
transformaciones. Por eso hay que acompañarlos con formación y recursos, pero
también con propuestas curriculares acordes a los tiempos que estamos viviendo.
Los docentes actualmente experimentan demasiadas demandas y exigencias, se van
agregando saberes y habilidades en un escenario dinámico que hace que su tarea
se vuelve muy compleja.
Según Vera[40]
la IA plantea desafíos y oportunidades en la educación superior, tanto para
profesores como para estudiantes. Entre los desafíos se encuentran: la brecha
de acceso y equidad, la ética y la privacidad. El uso de algoritmos de IA en la
evaluación y calificación de estudiantes puede plantear cuestionamientos éticos
sobre la imparcialidad y la justicia en la valoración de su desempeño
académico. Por otro lado, la integración de la IA en la educación superior
también ofrece numerosas oportunidades, entre las que se pueden destacar:
personalización del aprendizaje, mejora de la eficiencia y efectividad del
proceso educativo, acceso a recursos de aprendizaje avanzados y mejora en la
retención y finalización de programas educativos.
Apreciaciones finales
La Didáctica como ciencia tiene como
principal meta lograr una construcción integral en la formación de los
docentes, propiciando la correcta articulación entre teoría y práctica. En
cuanto ciencia se apoya en cuestiones metodológicas y conceptuales que ayudan
al futuro docente a discernir y articular qué, cómo y para qué enseñar lo que
enseña. Esa construcción integral se apoya primero en el conocimiento
disciplinar y en la Didáctica General para luego llegar a optimizar las
capacidades de los docentes mediante las Didácticas Específicas.
En este trabajo analizamos varios
aspectos, en el contexto de la carrera Profesorado en Historia, entre los que
visualizamos los campos de formación y los espacios curriculares que integran
cada uno, las correlatividades previstas y las horas destinadas a las materias
objeto de estudio. También resumimos las relaciones entre los campos y la
transversalidad que para ellos ocupan las Didácticas Específicas y las
prácticas profesionales.
La Didáctica de la Historia se ha transformado,
en los últimos años, en una cátedra bisagra para las prácticas y la formación
docente. En el campo de la Historia la Didáctica es fundamental ya que por años
se han desacreditado los métodos de enseñanza que se volcaban en las aulas:
métodos expositivos, unidireccionales, memorísticos, datistas, ausentes de
relaciones. Actualmente se emprende una búsqueda hacia la confluencia con
diversas ciencias.
Se advierte que la Didáctica de la
Historia ha realizado importantes avances y que necesariamente no puede
alejarse del campo de la investigación y de la apropiación de las nuevas
tecnologías, entre las que no se puede dejar de lado la IA. La tarea
superlativa de la Didáctica es, entonces, la de actuar como reguladora de la
manera en que se incorpore la IA en el aula y se integre con las prácticas
pedagógicas. Es importante acompañar a los docentes con formación y recursos,
pero también con propuestas curriculares acordes con los tiempos que estamos
viviendo.
La Didáctica de la Historia es un
referente en la formación de Profesores en Historia. De acuerdo con el plan de
estudio que hemos analizado, es transversal en el trayecto formativo. Este
espacio se encuentra con las particularidades del conocimiento histórico y con
la posibilidad de pensar en estrategias y herramientas que le permitan una
transposición didáctica para hacer inteligible el conocimiento histórico a las
futuras generaciones, sin caer en reduccionismos y desvirtuaciones, pensado que
cada docente es el hacedor de su propuesta, es el creador de su construcción
metodológica.
Sin lugar a duda todas las herramientas
que se puedan transferir al docente en formación aportan para alcanzar una
sólida formación disciplinar y particularmente para conducir al descubrimiento
de nuevas perspectivas en la Didáctica de la Historia.
[1] Davini, María Cristina
(1996), “Conflictos en la evolución de la didáctica: La
Demarcación de la Didáctica General y las Didácticas Especiales”. En Alicia Camilloni; María Cristina Davini;
Gloria Edelstein; Edith Litwin; Marta Souto; y Susana Barco, Corrientes Didácticas
Contemporáneas,
Buenos Aires, Paidós, pp. 41-75.
[2] Camilloni, Alicia (1996), “De herencias,
deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica”. En Alicia Camilloni; María Cristina Davini;
Gloria Edelstein; Edith Litwin; Marta Souto; y Susana Barco, Corrientes Didácticas
Contemporáneas,
Buenos Aires, Paidós, pp. 16-39.
[3] Amos Comenio (siglo XVII)
el “padre de la Didáctica” en 1630 en su obra la Didáctica
Magna, lega el ideal pansófico, es decir, enseñar todo a todos. De
esta forma, la educación debía ser universal, tener orden y método. En
Camilloni, Alicia, 1996, Ob.Cit., pp. 16-39.
[4] Johann Friedrich Herbart
(siglo XIX) nos legó la idea de educabilidad. En relación a la didáctica la definió
como la combinación de la enseñanza y la instrucción. En Camilloni, Alicia, 1996, Ob. Cit., pp. 16-39.
[5] Camilloni, Alicia (2007), El Saber Didáctico, Buenos Aires, Paidós.
[6] Camilloni, Alicia (2008),
“Didáctica general y Didácticas Especificas”, en Academia de Conocimientos
Interdisciplinarios. En Línea: https://www.palermo.edu/ACI/trabajos/Alicia-Camilloni.pdf
[7] Camilloni, Alicia, 2007, Ob. Cit., pp. 27.
[8] Litwin, Edith (2001), “El
Campo de la Didáctica. La búsqueda de una Nueva Agenda”. En Alicia Camilloni; María
Cristina Davini; Gloria Edelstein; Edith Litwin; Marta Souto; y Susana Barco, Corrientes Didácticas
Contemporáneas,
Buenos Aires, Paidós, pp. 91-115.
[9] Schwab, Joseph (1993), “Un lenguaje práctico como lenguaje para el currículum”.
En José Gimeno Sacristán y Ángel
Pérez Gómez, La enseñanza su teoría y su práctica, Madrid, Akal/Universitaria.
[10] Queda explicitado un dilema
de enunciación y, por ello, es importante diferenciar Didácticas Especiales de
Didácticas Específicas. Siguiendo a Gonzalo De Amézola (2015) Las primeras
refieren a un modelo común de transmisión para cada una de las disciplinas, es
decir, que la didáctica es la encargada de producir un modelo común para
transmitir un conocimiento externo (Historia, Matemática, Geografía) y lograr la comprensión de los
estudiantes. En cambio, la didáctica específica, implica un cambio profundo en el campo de la Didáctica,
pues se entiende que cada disciplina tiene una lógica y características
singulares, cuya enseñanza no depende de un modelo general, sino que es un
problema propio de la disciplina que se pretende enseñar. De Amézola, Gonzalo
(2015), “La formación de profesores de historia en las Universidades Nacionales
y las didácticas específicas. Hacia un nuevo debate”, Kimun,
Revista Interdisciplinaria de Formación Docente, 1.
En línea: https://ojs.ifdcsl.edu.ar/index.php/kimun/article/view/32/29
[11] Davini, María Cristina,
1996, Ob. Cit., pp. 55.
[12] De Amézola, Gonzalo (2015), “La formación
de profesores de historia en las Universidades Nacionales y las didácticas
específicas. Hacia un nuevo debate”, Kimun. Revista Interdisciplinaria de Formación Docente, 1. En línea: https://ojs.ifdcsl.edu.ar/index.php/kimun/article/view/32/29
[13] Chevallard, Yves (2009), La transposición didáctica. Del saber
sabio al Saber enseñado, Bs. As., Editorial Aique.
[14] González, María Paula (2018), La enseñanza de la Historia en el siglo XXI.
Saberes y prácticas, Bs. As., Editorial Universidad Nacional General Sarmiento.
[15] Chervel, André (1991), “Historia
de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación”,
Revista de Educación, nº 295, pp. 59-119.
[16] Goodson, Ivor (1995), Estudios del Currículum, Editorial
Amorrortur, pp. 41-57.
[17]
Chervel, André, 1991, Ob. Cit., p.
65.
[18]
Goodson, Ivor, 1995, Ob. Cit., p.
68.
[19] González, María Paula,
2018, Ob. Cit., p. 30.
[20] Develay, Michel y Astolfi,
Jean Piere (1998), La Didactique des Sciences,
Paris, Presses Universitaires de France.
[21] Lautier, Nicole (2011),
“Os saberes históricos situação escolar: circulação, transformação e
adaptação”. Educação Realidade, vol. 36, n° 1, pp.
39-58.
[22] González, María Paula,
2018, Ob. Cit., pp. 28-32.
[23] Moglia, Patricia y Trigo,
Liliana (2003), “Apuntes para pensar la construcción del campo del
conocimiento: Didáctica de las Ciencias Sociales”. En Gema Fioritti (comp.), Didácticas específicas,
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