DIDÁCTICA DE LA HISTORIA Y PRÁCTICA
DOCENTE. CONSTRUCCIÓN, CONFIGURACIONES Y GIROS EN TORNO A LA MATERIA EN LA
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE HISTORIA EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
DIDACTICS OF HISTORY AND TEACHING PRACTICE: CONSTRUCTION, CONFIGURATIONS,
AND SHIFTS REGARDING THE SUBJECT IN THE TRAINING OF HISTORY TEACHERS AT THE
NATIONAL UNIVERSITY OF SALTA
Karina Carrizo
Orellana
Universidad Nacional de Salta
Asociación de Profesores de Enseñanza
de la Historia de Universidades Nacionales
Salta, Argentina
carrizoorellanakarina@hum.unsa.edu.ar
Cecilia Osán Ramírez
Universidad Nacional de Salta
Asociación de Profesores de Enseñanza
de la Historia de Universidades Nacionales
Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas
Salta, Argentina
osancecilia@hum.unsa.edu.ar
Fecha de ingreso: 06/03/2024
Fecha de aceptación: 04/07/2024
Resumen
El presente trabajo plantea como abordar las
problemáticas y tensiones alrededor de la materia Didáctica de la Historia y
Práctica Docente en la reconfiguración del plan de estudios de la carrera del
Profesorado en Historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad
Nacional de Salta, reconociendo las tensiones existentes entre el perfil
academicista e investigativo y el escaso perfil orientado a la docencia en la
formación del Profesor/a en Historia.
El dispositivo de formación se aborda hacia la
formación de un profesorado crítico y reflexivo en su práctica, interpelando al
programa de la materia con las demandas sociales que penetran los muros del
aula. Desde las demandas y problemáticas sociales, la materia configura nuevos
espacios de formación incorporando la extensión universitaria y su
curricularización, lo que posibilita la territorialización del currículum. A su
vez, en los contenidos y cursado de la materia se plantea la necesidad de
trabajar con historiografía renovada en las prácticas incorporando a actores
sociales desde una historia problema para la enseñanza de la historia y la
formación de un profesorado crítico-reflexivo.
A partir del análisis de la tarea
desarrollada por la cátedra se debe asumir la reconfiguración del plan de
estudios pensando en lograr una mejor estructuración y formación del
profesorado.
Palabras Claves: Didáctica de la Historia y Práctica
Docente; Plan de Estudio; Construcción; Configuraciones
Abstract
This paper addresses the issues and
tensions surrounding the subject of History Didactics and Teaching Practice in
the reconfiguration of the curriculum for the History Teaching program at the
Faculty of Humanities of the National University of Salta. It acknowledges the
existing tensions between an academic and research-oriented profile and the
limited focus on teaching in the training of History teachers. The training
approach aims to develop critical and reflective teaching professionals,
engaging the subject's curriculum with the social demands that permeate the
classroom walls.
From
these social demands and issues, the subject creates new training spaces by
incorporating university extension and its curricular integration, facilitating
curriculum localization. Furthermore, the content and implementation of the
subject emphasize the need to work with updated historiography in practices
that incorporate social actors, using problem-based history for teaching
history and forming critically reflective teaching professionals. Through an
analysis of the work carried out by the department, there is a need to consider
restructuring the curriculum to achieve better organization and teacher
training.
Key words: History Didactics and Teaching Practice; Syllabus; Construction;
Configurations
La materia en el plan
de estudios, entre la normativa y las demandas sociales a la formación
La
cátedra Didáctica de la Historia y Práctica Docente se ubica en el área
Pedagógica-Didáctica del plan de estudios del Profesorado en Historia de la
Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional de Salta que consta con un
total de 26 materias divididas en tres áreas: Área Disciplinar (12), Área
Teórico-Metodológica (10) y Área Pedagógica-Didáctica (4). Según el plan de
estudios Didáctica de la Historia y Práctica Docente:
Abordará la problemática de
la enseñanza de la Historia en las Ciencias Sociales. Tendrá en cuenta la
compleja tarea de selección y construcción de los contenidos, las estrategias,
los recursos, la evaluación del proceso de enseñar. Incluirá la práctica
docente, su análisis y reflexión en los diferentes niveles del sistema
educativo. Tercer ciclo de E.G.B., Polimodal y superior, e incorporará
investigación didáctica imprescindible en la formación docente.[1]
En el marco de la estructura curricular, los estudiantes del
profesorado deberán aprobar las tres materias del área didáctica-pedagógica
-Psicología del Desarrollo, Teorías del Aprendizaje y Didáctica General- antes
de cursar la Didáctica de la Historia y Práctica Docente y tener el 80% de la
carrera aprobada. Por último, cabe destacar que se encuentra en el quinto año,
es de carácter promocional y se centra en las etapas de pre práctica, práctica
y pos práctica.[2] El estudiante llega
a quinto año, cursa la materia y esa será en muchos casos la primera vez que
ingresa al aula y dimensiona su rol docente.
Por su parte, los
estudiantes de la licenciatura cursan un total de 22 materias compartidas con
el profesorado, divididas en 2 áreas: Disciplinar y Teórico-Metodológica en las
que se incluyen dos optativas y un seminario; más tres materias específicas,
Filosofía de la Historia, Seminario Taller, Tesis. Esas 22 materias que se
comparten marcan el perfil fuertemente academicista, disciplinar y con poco
perfil docente con el que está pensada la formación del/a profesor/a en
Historia.
Desde el plano
concreto de demandas escolares y sociales, la materia anual no alcanza, ni
resuelve los problemas didácticos, institucionales, contextuales y
curriculares, pero pretende ser un espacio para analizar la complejidad de la
tarea de enseñar Historia y formar un profesorado reflexivo y crítico de sus
prácticas. Por las dimensiones y responsabilidad áulica que asume el
profesorado el programa de la materia se ve excedido e interpelado y viene
desarrollando espacios de formación complementarios al dictado de clases desde
el año 2020.[3]
Un punto que merece
análisis es la incorporación de la extensión universitaria en el cursado de la
materia y su curricularización en el programa. Este proceso inicia con la
demanda de comunidades locales del interior de la provincia de Salta: Animaná y
El Galpón. Las primeras experiencias de 2019 fueron el germen que culminó en la
curricularización en 2022 con la presentación del proyecto el Proyecto de
Extensión UNSa: “Didáctica de la Historia en la Extensión Universitaria: los
Movimientos Sociales en Animaná” Resol. DR 0542/21. Exped. N° 17.585/21. En ese
marco, se diagramaron y presentaron dos muestras "El animanazo" y
"Bicentenario del fallecimiento de Güemes", basadas en el
relevamiento de voces locales y protagonistas del animanazo.
En 2023, se trabajó
articuladamente con el equipo del Fondo Ciudadano, “Memorias de la vida
económica y social de El Galpón en la segunda mitad del siglo XX”, indagando
sobre la producción arrocera en ese periodo. Se realizaron entrevistas a
referentes locales que fueron parte de ese proceso histórico y a partir de ese
insumo, la cátedra elaboró didácticamente los materiales y se configuró la
muestra "Jornada Didáctica de la Historia en la Extensión Universitaria.
Historia - Memoria, Historias locales en colegios secundarios de Salta".
En ambos casos se trabajó desde dos
perspectivas historiográficas. Por un lado, la historia local fue guía para el
recorte territorial de análisis. Por otro lado, la historia oral contribuyó a
establecer los parámetros metodológicos de investigación. La experiencia de
extensión universitaria que se realiza durante el primer cuatrimestre nos
permite territorializar la formación docente e incorporarla como parte del
dispositivo de las prácticas.
Se parte de pensar en
la territorialización del currículum (Ezcurra, D.; Girado, A., Torena, A. 2020),[4]
como una experiencia diferente por el contexto en el que se realiza. Localidades
del interior de la provincia que demandan un conocimiento situado, un contenido
histórico emergente problematizado y puesto al servicio de la sociedad.
La extensión
universitaria es una de las funciones de las universidades públicas
latinoamericanas herederas del movimiento de reforma universitaria ocurrido en
el continente durante la primera mitad del siglo XX. No obstante, no existe una
definición única y consensuada acerca de la naturaleza y los alcances de las
actividades que las universidades denominan como “extensión”. En este sentido
desde la materia nos permitimos curricularizar la extensión en el marco del
dispositivo de formación durante el primer cuatrimestre del cursado.
En un contexto amplio
podemos afirmar que las universidades no siempre han reconocido el potencial
pedagógico de la extensión (Escalante, 2018)[5] en
lo que se refiere a la formación curricular de los estudiantes universitarios. Menos
aún han concebido y organizado una política de extensión integrada al currículo
en todas las áreas de conocimiento y en diferentes momentos de la formación
disciplinaria curricular. Desde la formación docente consideramos importante la
oportunidad de contacto con el contexto y el territorio social desde donde
surgen las demandas.
Para quienes
trabajamos en ámbitos escolares es claro que las demandas y emergencias
sociales penetran los muros del aula y buscan contacto con el conocimiento,
siendo una tarea del docente, darles espacio de expresión, análisis a la luz de
la historia, contextualización y reflexión. La extensión universitaria en la
formación del profesorado pretende una experiencia de involucramiento social y
comunitario del/la profesor/a en problemáticas demandadas desde el entorno, en
el trabajo con contenidos que interpelan, generan nuevas preguntas, se
construyen tanto desde historiografías renovadas como desde la comunidad e
incorporan nuevos actores sociales invisibilizados dando cuenta de una visión
más democrática de la sociedad.
Sumado a todos estos
aspectos que hacen a la configuración de la materia, la Facultad de Humanidades
se encuentra en proceso
de revisión y reforma de los planes de estudios de las carreras, Resolución CD
Nº 2162-22, donde uno de sus objetivos es las carreras “actualicen sus planes
de estudios en el sentido de fortalecer las relaciones entre investigación y
docencia, las experiencias de extensión e intervención en el medio y atender
las demandas de un contexto social dinámico y diverso”. En ese sentido se ha
instalado la necesidad de fortalecer la formación profesional desde una
perspectiva de los Derechos Humanos, referenciado en el Acuerdo N° 1169-2022
del CIN, Consejo Interuniversitario Nacional.
En síntesis la
materia necesita ser reconfigurada en el plan de estudios, ampliar su espacio
en la caja curricular en función de que la Didáctica de la Historia y las
materias de Práctica Docente y/o residencias disciplinares son dos campos de
conocimientos; redimensionar los tiempos de cursada según la trayectoria
académica real de los estudiantes; repensar las correlatividades que exige para
su cursado y los contenidos en virtud de la conformación teórica de sus campos
de conocimiento y de las demandas de la formación docente del profesorado de
Historia.
La materia y las
trayectorias académicas reales
En cuanto a
condiciones para su cursado, el plan establece que los estudiantes deben
alcanzar el 80% de materias de la carrera y las tres materias Disciplinares y
Teórico-Metodológicas y las tres materias Pedagógico-Didácticas. Entre esta
normativa y las trayectorias reales de las y los estudiantes, se debe advertir
una gran distancia. Si bien las condiciones que establece el plan son las
necesarias para cursar y realizar las prácticas docentes, entendiendo que el
dominio de la disciplina y las materias del área pedagógico-didáctica son
fundamentales, en la realidad es significativo el número de estudiantes que
solicitan excepción de correlatividades hasta el mes de mayo o julio para su
cursado, siendo una estrategia estudiantil que se ha institucionalizado. La
postura asumida en estos casos, es garantizar el acceso al cursado de la
materia en igualdad de condiciones que el resto de estudiantes y el ingreso a
las instituciones escolares cuando alcanzan las condiciones después el mes de
julio.
Las constantes
excepcionalidades solicitadas en el cursado de la materia y el posterior
cursado exitoso de cada etapa del dispositivo de formación, dan cuenta de la
necesidad de discutir con el sentido de las correlatividades exigidas. La
escasa relación conceptual y diálogo entre los programa de las materias del área didáctico-pedagógica -Psicología del
Desarrollo, Teorías del Aprendizaje y Didáctica General- las materias
históricas y los problemas propios de la enseñanza de la Historia, la capacidad
de autogestión del estudiante practicante en la adquisición de conocimientos
disciplinares no adquiridos, habilidad intelectual adquirida de forma
transversal en la carrera, no evidencian diferencias sustanciales de formación
que afecten en el cursado de la materias y la construcción del ser docente de
historia.
Respecto de las
trayectorias académicas, Terigi[6]
propone hablar de teóricas y reales. Las teóricas no representan más que una
porción de los recorridos posibles de los sujetos en relación con sus
condiciones de vida, por lo que pueden distinguirse otros recorridos que se
alejan en mayor grado de lo previsto por la institución, ya sea en cuanto a los
tiempos de desarrollo, o en los modos de atravesar el itinerario. Estos
recorridos se pueden definir como “trayectorias no encauzadas”.[7]
De esta manera, la autora pone énfasis en los modos heterogéneos, variables y
contingentes, a través de los que los sujetos se vinculan con las instituciones
educativas.
Nos parece pertinente
enunciar aspectos que nos preocupan como cátedra:
-
Las cohortes que llegan a cursar
la materia están inscriptas en el profesorado, pero no dimensionan su rol
docente hasta llegan a cursar la materia y en muchos casos hasta el momento
previo del ingreso a las aulas.
-
Luego del año 2020 las
cohortes no sobrepasan los 12 estudiantes.[8]
-
Cada vez son menos los
estudiantes que se reciben con el cursado de la materia. Generalmente se
reciben con las materias que abordan periodos contemporáneos. En 2021, fue la
última vez que dos estudiantes se recibieron al finalizar la materia
En la carrera la
diferencia fundamental entre ambos trayectos formativos, trayectorias teóricas
planteadas en el plan de estudios y las trayectorias reales de las y los
estudiantes, parece estar centrada en el cursado o no de las materias
pedagógicas y en la elaboración o no de una tesis para acceder al título de
grado.
Es evidente que los
trayectos entre el profesorado y la licenciatura, están pensados como un corpus
de conocimiento al que hay que acceder (o transferir) de manera acabada,
cerrada, sin mayores problematizaciones y/o especificidades en torno a la
formación integral de uno u otro perfil. En ese sentido, emerge la pregunta
vinculada a ¿qué conocimientos es importante transmitir y trabajar con nuestros
estudiantes en el mundo actual y qué contenidos es necesario trabajar en los
distintos niveles del sistema educativo?
Es necesario explicitar
que la caja curricular expresa una marcada formación disciplinar y un
desequilibrio en la formación docente. Esta última, contiene 4 materias de las
cuales 3 no tienen conexión curricular con la Historia como carrera específica,
siendo la Didáctica de la Historia y práctica docente, la única materia de
formación docente que recupera los problemas centrales y disciplinares. La
primer, única y última materia dónde los estudiantes se forman como Docentes de
Historia, pudiendo incorporar conocimientos, indagar e investigar temas y
problemas propios de la enseñanza y el aprendizaje en Historia.
Emergen preguntas que
cuestionan ¿Qué conocimientos, en qué contexto, para qué formación?, ¿cuáles
conocimientos, reflexiones y problematizaciones son o se consideran importantes
en nuestro mundo, históricamente situado, y en el contexto específico de la
Argentina y de la provincia de Salta?, ¿qué necesitamos problematizar en las
aulas y qué necesitamos investigar para producir conocimiento también situado?
Estas preguntas, y otras, aparecen de una primera mirada al plan de estudio.
El supuesto de que la
docencia incluye el ejercicio o la práctica de la investigación parece subyacer
en el plan, sin que estén necesaria o evidentemente planteadas en las materias
y trayectos que efectivamente cursan nuestros estudiantes. En la práctica, por
ejemplo, las optativas o seminarios no tienen una orientación formativa hacia
el grado de profesor o de licenciado ¿Deberían tener esa especificidad?,
¿dónde-en qué espacios se deposita la especificidad de la formación docente o
de licenciatura?
Es evidente que
existe poco vínculo entre las materias didáctico-pedagógicas y las materias
disciplinares. Quienes forman en las materias llamadas “troncales”, no siempre
trabajan en otros niveles educativos y enseñan poniendo la meta en la formación
de becarios, tesistas, investigadores. Deberíamos poder generar optativas y
seminarios que integren los campos de formación disciplinares y didácticos para
el abordaje de problemas propios en la enseñanza de la historia, pero las
tensiones y distancias entre “troncos” formativos, disciplinar y
didáctico-pedagógico aún existen.
En las discusiones
referidas al plan de estudios, la formación y/o reflexión en torno a la
dimensión pedagógico-didáctica y/o al campo de la investigación, deberían
centrar las discusiones en:
-
¿deben expresarse trayectos
formativos diferenciados?
-
¿deben problematizarse de
manera transversal en cada una de las materias? ¿cómo es posible articularlas?
-
¿qué urgencia tienen en la
formación específica en uno y otro perfil, por ejemplo, las problematizaciones
en torno a los derechos humanos, el género, las diversidades, la etnicidad, la
discapacidad?
Nuestro plan es
“rígido”, no es flexible. No atiende a problematizaciones socio-culturales,
tema/problemas emergentes. Emergentes que configuran temas vertebrales, de
desarrollo sostenible que satisfacen las necesidades de hoy.
La formación del
profesorado y de la licenciatura debe descansar en algunas materias específicas
o debe pensarse una formación integral, vinculada al ejercicio profesional más
allá que en muchos casos confluyan. ¿Es posible pensar en trayectos construidos
con mayor libertad por parte de los estudiantes? Es decir, romper el esquema no
solo de unas materias si y otras no, sino pensar trayectos formativos
disciplinares y teórico-metodológicos más abiertos, más articulados con los
otros niveles, o más articulados con las áreas de investigación consolidadas.
Es necesario pensar
una formación más integral del profesional docente/investigador de carrera.
Repensar los esquemas tradicionales de materias-expedientes a cursar y aprobar,
se deberían pensar trayectos formativos integrados a otras ciencias sociales
que permitan reconocer, analizar, estudiar los problemas del hoy
redimensionando el rol de los historiadores. Lo mismo en docencia, seguimos con
la formación disciplinar y tanto la demanda de la enseñanza áulica, como la
integración de proyectos institucionales, necesitan de un plus formativo para
trabajar articuladamente con otras disciplinas.
Hacia una Didáctica
de la Historia reconfigurada en el plan
Camilloni[9] fue una de las pioneras que
instaló la discusión de las implicancias de la Didáctica General y las
Didácticas Específicas que en la década de los 80´/90´ presentaba límites
difusos, dado que las segundas se encontraban en un estado de construcción. En
una primera instancia, el debate se centró en el vínculo entre la Didáctica
General y Didáctica Especial -aplicación de las normas didácticas generales al
campo concreto de cada disciplina-. En ese contexto se plasma, en el plan de
estudios de la carrera del Profesorado en Historia - UNSa, la nomenclatura
Didáctica Especial y Metodología de la Enseñanza de la Historia con Práctica
(Plan 1992) que cambiaba la denominación del anterior, Metodología y Práctica
de la enseñanza de la Historia en el plan 1985. El debate continuó y se fueron
diagramando grupos de investigación desde las propias disciplinas que
reclamaban su especificidad. En el campo de la Historia, hacia 1999 se conforma
APEHUN - Asociación de Profesores/as de Enseñanza de la Historia de Universidades
Nacionales por iniciativa de un grupo de profesoras integrantes de cátedra e
investigación en Didáctica de la Historia y Prácticas Docentes del profesorado
de Universidades Públicas de Argentina: Liliana Aguiar de Zapiola (UNC);
Cristina Angelini (UNRC); María Elina Tejerina (UNSa); Alcira Alurralde (UNT) y
Graciela Funes (UNCo). Dos años después en Salta, se decidió emprender la
publicación de RESEÑAS, una revista para dar a conocer las experiencias de las
cátedras y las producciones de las investigaciones que se estaban realizando.
En paralelo, la nomenclatura de la cátedra cambió a Didáctica de la Historia y
Práctica Docente (Plan 2000 – modificatoria 2011). Cabe señalar dos
aspectos, por un lado, observando los diferentes planes de estudios locales, se
puede destacar la continuidad en el carácter de la materia como única al final
de la carrera y, por otro lado, en comparación con planes de otras
universidades, la Didáctica de la Historia y la
Práctica Docente o residencia, son cátedras separadas.
En la actualidad,
la Didáctica de la Historia se ha consolidado como un campo de estudio
específico gracias al avance de diversas investigaciones de distintos grupos:
APEHUN, CLIO, GREDICS, RIDCS. Es decir, hay un doble campo: uno, generalista
cercano a las Ciencias de la Educación y otro, específico donde la Didáctica de
la Historia es una disciplina en sí misma.
En este
sentido, la Didáctica de la Historia se encuentra ubicada entre dos tipos de
conocimientos: la educación/enseñanza y la historia/historiografía dando lugar
a su objeto de estudio la enseñanza de la Historia que permite abordarlo desde
una doble perspectiva. Al respecto, Joan Pagès Blanch afirma que:
la didáctica de una
disciplina [en este caso, la de la Historia] no es algo que venga después de
ella, además de ella o a su lado, para darle una especie de suplemento
pedagógico útil (...). Se ocupa de razonar sobre su enseñanza. Se trata de
conocer las operaciones que suceden cuando se aprende una disciplina y, al
servicio de este aprendizaje, buscar la mejor manera de resolver los problemas
que suceden cuando se enseña: en definitiva, se trata de ejercer el oficio de
enseñar con conocimiento de causa.[10]
Conocimientos
legados de Marc Bloch, Lucien Febvre, Fernand Braudel, Roger Chartier, Carlo Ginzburg,
Michel De Certeau y la lista podría continuar… Sin embargo, la historiografía
sigue en construcción planteando nuevos problemas a procesos históricos, nuevas
perspectivas, recuperando actores sociales invisibilizados como mujeres o
niños, nuevas investigaciones que entran en diálogo con la enseñanza y la
Historia escolar.
De esta
manera, es imposible disociar la formación didáctica y académica del
conocimiento que se enseña en las escuelas porque la construcción didáctica del
conocimiento histórico escolar tiene un componente historiográfico innegable.
Respecto de la
configuración de la Materia en el plan de estudios, se puede advertir que en
otras universidades el cursado de esta asignatura equivale a dos espacios
curriculares: la Didáctica de la Historia o nominación equivalente y la
práctica docente o residencia:
- Didáctica general y
especial. Ordenanza/s Nº 096/85. Modif. 214/98 y 1474/14. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Historia. 1° Cuatrimestre. UNCo. 6 horas de clase semanal (4
teóricas, 2 prácticas)
- Práctica docente.
Ordenanza/s Nº 96/85 – 1474/14. Segundo Cuatrimestre. - 2° cuatrimestre 6 horas
(4 teóricas y 2 prácticas) UNCo
- Didáctica Especial-
Historia. Código 043-H. 1 Semestre. 6 horas (4 teóricas y 2 prácticas) UNC
- Seminario Taller Práctica Docente y
Residencia, Área Historia. Código 044-H. 4 horas más la residencia. UNC
En otras
universidades como es el caso de Didáctica especial y prácticas de la enseñanza
de la historia (Disposición 4127), de régimen anual en la UBA, la materia
remite a un mismo espacio curricular como en el plan 2000, pero la carga
horaria semanal también es 6 horas (4 teóricas y 2 prácticas).
En ese marco de
disposiciones se desprende que la materia podría pensarse con 6 horas
semanales. En experiencias de años anteriores se optaba por encuentros
extraclase para trabajar en modalidad taller por ejemplo con la selección de
contenidos. Una amplitud horaria permitiría reforzar ambas partes de la
materia, pues la Didáctica de la Historia ha crecido y se ha consolidado como
campo de conocimiento específico.
Desde el planteo del
programa la materia ha experimentado una renovación. Mientras antes se
trabajaba con dos ejes de contenidos:
EJE 1 Reflexiones sobre por qué y para qué enseñar historia y el Eje II
La enseñanza de la historia: la construcción metodológica; actualmente y desde
2022 el programa está compuesto de cuatro ejes:
EJE I: didáctica y
enseñanza de la historia
EJE II: la enseñanza
de la historia: una construcción metodológica[11]
EJE III: docencia,
reflexión e investigación
EJE IV: la diversidad
en el aula[12]
En el primer eje se
introduce al estudiante a pensar qué historia se enseña en las aulas, la
existencia de un código diciplinar que merece ser renovado, las discusiones
acerca de una didáctica para el extrañamiento[13] y
una Historia escolar que enseñe problemas socialmente vivos.[14]
También se trabaja la clase de historia como objeto de conocimiento en el campo
de investigación de la Didáctica de la Historia, a escala nacional e
iberoamericana. Durante estos abordajes se trabaja en simultáneo con una
experiencia de extensión universitaria, descripta en el punto uno de este
trabajo.
En el EJE II se
trabaja en torno al conocimiento histórico, los contenidos escolares y su
enseñanza. Desde el año 2020 se viene trabajando a partir de la taxonomía que
propone María Paula González.[15]
En este texto y a partir de su trabajo de investigación, se distingue entre
contenidos dominantes, latentes y experimentales, emergentes y residuales.
La autora sostiene que
los contenidos dominantes se registran en el aula como una serie de gestos
interpretativos tales como analizar causas y consecuencias de ciertos procesos.
Se vinculan a procesos y conceptos, no sólo de carácter políticos, sino también
de carácter social, económico y cultural, aunque muchas veces no se establecen
relaciones entre ellas.
Los contenidos
emergentes se podrían relacionar con abordajes de tipo historiográfico,
abriendo la posibilidad de realizar una reflexión sobre la historia como
disciplina académica. Estos con presencia a partir de la reforma educativa en
los años 90, cuando la inclusión de contenidos conceptuales y procedimentales
en la enseñanza de la historia buscó instalar en las aulas actividades cercanas
al oficio del historiador, lecturas de textos académicos, el trabajo con
fuentes históricas, actividades que buscan identificar intenciones,
interpretaciones, contexto de producción y circulación de una fuente
determinada.
Como contenidos
latentes y experimentales entiende aquellos que establecen acercamiento más
social, implica ensayos y una actitud de búsqueda por parte del docente. Más
que contenidos son formas de seleccionar y enseñar ciertos contenidos. La
enseñanza desde preguntas y problemas, desde el trabajo multidisciplinario de
proyectos de investigación, etc. Se trata, según la autora, de
experimentaciones, silenciosas e invisibles, que insta a los estudiantes a
pensar el pasado y el presente.
Por último, los
contenidos residuales muestran ciertas querencias por aquellos que eran
dominantes en el pasado de nuestra disciplina escolar: hechos, datos, fechas,
nombres a través de cuadros y enumeraciones, pero también a través de
actividades más lúdicas como crucigrama, acróstico y sopa de letras cuando
estas se quedan en el plano de plano de la memoria y la repetición.
Para acompañar esta
taxonomía que no se presenta de formas mutuamente excluyentes en las aulas,
desde la materia se trabaja con el concepto de vigilancia epistemológica[16]
para comprender que todo proceso de construcción de contenido escolar requiere
de una lógica disciplinar, metodológica y contextual. También se recupera el
objetivo de enseñar la historia problema que propone Josep Fontana[17]
para cuestionarnos si es posible elegir los grandes problemas que afectan a los
hombres y a las mujeres que viven en sociedad y enseñar una Historia que
trascienda los análisis lineales y prospectivos. Una Historia significativa a
la sensibilidad de los sujetos adolescentes, un pasado que pueda “leerse” a la
luz del presente con las necesidades, inquietudes y contextos de los sujetos.
Se plantea la posibilidad de una enseñanza para el extrañamiento, en palabras
de Jesús Izquierdo,[18]
que permita revisitar la historia aprendida, actualizar el abordaje de
contenidos a partir de construcciones didácticas que incorporen las nuevas
perspectivas historiográficas y actores sociales “olvidados” en el aula.
Un concepto que se ha
incorporado en el programa de la materia a partir del tratamiento teórico y
práctico es pensamiento histórico. La estructura conceptual para la formación
del pensamiento histórico contempla cuatro elementos vinculados entre sí:
representación de la historia, interpretación histórica, imaginación histórica
y conciencia histórico-temporal.[19]
El estudiante-practicante elige uno o más elementos a fin de propiciar el
pensamiento histórico en los sujetos adolescentes aprendientes en la etapa
siguiente: las prácticas.
De acuerdo con el
primer elemento, las narraciones históricas suelen ser las formas más usuales
de representación de la historia. ¿Qué es narración histórica? No es una
sucesión de hechos cronológicos – actividad defendida por el positivismo como
tarea esencial del historiador-, no es unívoca dado que existen otras historias
y formas alternativas que posibilitan la comparación y diversidad de opciones.
Tampoco, es una ficción o literatura con pretensión de verdad.
Ahora bien, si se
puede afirmar que la narración histórica busca un conocimiento verdadero que se
materializa en la escritura de la Historia. Al respecto, tanto Paul Ricoeur
como Michel De Certeau han analizado la operación historiográfica –lugar
social, práctica y escritura- dando cuenta de la búsqueda de la verdad en el
análisis de un fenómeno social. Otro aspecto relevante, es que suelen brindar
explicaciones causales, pues son interpretaciones, lo que implica recortes,
opciones de selección y valores.
Las narraciones
históricas son diversas, suelen presentarse como historias y/o cuentos en el
nivel primario; manuales y/o textos académicos en el nivel medio; textos
científicos y/o fichas de cátedra en el nivel superior. De esta manera, “la
escritura de la historia es, así, antes que una finalidad un instrumento para
el aprendizaje”.[20]
El segundo elemento a
analizar, es la interpretación de la historia a partir de documentos y
evidencias históricas. Las fuentes de la historia posibilitan la interpretación
y experiencias históricas, puesto que nos acercan a la lectura y tratamiento de
los vestigios conservados de sociedades, individuos, sectores sociales pasados
y /o contemporáneos. Para Ankersmit (2004),[21] el
trabajo con fuentes históricas favorece el desarrollo de la interpretación
histórica desde las propias vivencias, a través de procesos de operaciones del
pensamiento como desde elementos afectivos.
El tercer elemento
del pensamiento histórico abordado es la imaginación histórica. Ahí donde no
hay fuentes para analizar ni narrativas históricas para leer, la imaginación
puede colaborar en la conformación de la explicación histórica, llenando los
baches sin pretensión de verdad, aunque sí proponiendo anticipaciones de
sentido. De igual manera, el punto clave de la imaginación histórica está en la
potencia de dar sentido a acciones y evidencias históricas.
La imaginación
histórica dota de sentido a la explicación histórica mediante la empatía y la
contextualización. Empatía con un ser otro, otra, otre, otros, otras u otres
distintos que parecen lejanos y ajenos, pasados o contemporáneos, individuales
o colectivos; posibilita comprender acciones. Sin embargo, la empatía presenta
un problema bifurcado entre la cognición y la emoción, por lo que aparece la
contextualización como una fiel aliada. Se debe apuntar a un pensamiento
crítico-creativo para imaginar que el pasado podría haber sido de otra forma, a
imaginar los pasados truncos como parte de desarrollar pensamiento histórico.
El último elemento es
conciencia histórica-temporal dado que sus márgenes sobresalen de los ámbitos
de educación formal;[22]
mientras la cátedra focaliza las prácticas docentes en el nivel secundario
público y privado.
Respecto al
conocimiento histórico, dada la polisemia del concepto, se opta por una
definición a priori. Se entiende por conocimiento histórico al conocimiento
historiográfico que comprende la escritura de la historia. En este sentido, en
la investigación se trata del contenido del material didáctico de la cátedra.
Durante el desarrollo del eje dos el estudiante ingresa al aula de la escuela
secundaria para realizar lo que denominan “las prácticas”. Las prácticas se
configuran en nuestra carrera como él momento que sitúa a los y las estudiantes
en el aula, frente a estudiantes adolescentes y la responsabilidad de enseñar
Historia. Ante la posibilidad de revisar reflexiva y críticamente los
conocimientos disciplinares adquiridos, indagar teóricamente en su formación
docente y construir o iniciar la construcción de su ser docente. En esta
materia, el futuro docente, sujeto de las prácticas, comienza a formularse
nuevos interrogantes, asume un conjunto de acciones que lo/la lleva a desplegar
los conocimientos adquiridos y toma conciencia de la necesidad de una formación
permanente.
En las “prácticas
docentes”, acuñando el concepto de Gloria Edelstein,[23] el
practicante deberá construir propuestas alternativas y situadas de enseñanza,
apelando a la creatividad. Reflexiona
sobre la propia práctica, se piensa a partir del “otro” que aprende y reorienta
constantemente sus clases.
El
estudiante-practicante debe trabajar con unos contenidos seleccionados y
diseñados desde las administraciones ministeriales, para ello podrá recurrir a
la propuesta editorial que siempre acompaña los cambios en las políticas
educativas, pero finalmente construirá su clase en base a una serie de
criterios y aspectos. Por eso es tan rica la etapa de observación de clases que
realizan los sujetos practicantes, acompañada de otras estrategias de indagación
como el análisis documental o las entrevistas al docente y otros sujetos. Les
permite aproximarse a conocer, qué supuestos disciplinares y didácticos, tienen
los docentes de historia y cómo ello influye en la enseñanza en el contacto con
el contexto institucional en sentido amplio, ministerial y político que regula
y normaliza qué hay que enseñar en el ámbito escolar en tanto modalidades,
acuerdos por área, proyectos educativos disciplinares o interdisciplinares y
social. Este último, el contexto social, se traduce en el tejido de diferentes
inquietudes adolescentes, las urgencias y emergentes sociales que tocan la
puerta del aula y que más allá de la existencia de un currículo escrito y
oficial, también determina qué contenidos de Historia son relevantes para ser
enseñados.
Continuando con el
análisis del programa de la materia, un aspecto positivo en su planteo, es que
se ha incorporado un Eje III que pretende un abordaje en espiral, vinculando el
Eje I que plantean aspectos del campo de producción de conocimiento en la
Didáctica de la Historia a partir de la Observación en la clase de Historia.
Con el Eje III que profundiza en la investigación didáctica y se trabaja en el
análisis de la propia práctica docente.
Con esa incorporación
se espera fortalecer la investigación en didáctica de la historia como área de
interés y preocupación en el profesorado y como posibilidad de trabajo de tesis
en la licenciatura. La investigación educativa en las aulas de Historia está
atravesada por múltiples aspectos y consideraciones epistemológicas, teóricas y
metodológicas, sujetos, significados e intencionalidades; está relacionada con
planteos superadores y/o la innovación en las prácticas docentes. Es necesario
acercar la tarea docente a la investigación y generar un proceso de trabajo
sistemático y riguroso que intente echar luz sobre los problemas de la práctica
docente desde el rol profesional del profesor.
En síntesis y por
todo lo expuesto, es necesario redimensionar el espacio de la Didáctica de la
Historia y de las Prácticas Docentes en la caja curricular del plan,
optimizando la cantidad de horas semanales, redistribuir la carga horaria
destinada a ambas materias en la malla curricular para lograr una mejor
estructuración y formación del profesorado, redefinir la importancia de las
correlatividades en los requisitos de cursado.
Conclusiones y
Preocupaciones
Para el equipo de
cátedra de la materia, dos docentes de planta y nueve adscriptas/os (tres
profesores y seis estudiantes), la materia resulta una enorme responsabilidad,
con un programa denso y a la vez recargado de actividades, en la preocupación
por responder a las necesidades de formación del profesorado en un año de
cursado.
Por otro lado,
creemos que se deben considerar otros espacios de formación profesional del
profesorado. Pensar en Prácticas
Profesionales redimensionando y ampliando el concepto de prácticas docentes de
Gloria Edelstein[24];
incorporar las distintas Modalidades (hospitalaria domiciliaria, contextos de
encierro, EIB, otras instituciones como los museos y/o espacios no formales
como los centros comunitarios barriales).
En el desarrollo de
la materia las prácticas docentes eclipsan y muchas veces desdibujan la
especificidad teórica de la Didáctica de la Historia y por ello se constituye
en desafío, priorizar una mayor profundidad en el desarrollo de su campo
teórico. En este sentido, tanto la etapa de observación de clases y registro de
clases, como etapa previa a la práctica intensiva y su análisis posterior,
requieren de claridad y solidez en la formación disciplinar, en la perspectiva
teórica de la didáctica de la historia y en los posicionamientos
didáctico-pedagógicos para su enseñanza.
Respecto del trabajo
de revisar la propia práctica, interesa que los sujetos practicantes, puedan
visualizar las buenas decisiones, identificar las dificultades, las ausencias,
las tensiones con la propia formación, para reflexionar y redefinir a futuro
fortalezas y tomar decisiones respecto de los pendientes de su formación. En
este sentido, debe fortalecerse aún más la etapa de pospráctica desde la
reflexión sobre la propia práctica y la generación de ejercicios de
investigación en didáctica de la historia.
[1]
Resoluciones CS N° 127-00 y CS N° 225/11, que incluye las modificaciones no
estructurales que se introdujeron en el plan, no se modificaron los contenidos
mínimos sino la modalidad de cursado de las asignaturas, aprobadas por el
Consejo Directivo de la Facultad mediante Res. H. Nº 300-11
[2]
Jackson, Philip (2002),
Práctica de la enseñanza, España, Amorrortu
Editores.
[3] Para
referencia se citan las actividades realizadas durante el año 2023:
Jornada Didáctica de la Historia en la Extensión
Universitaria. Historia - Memoria, Historias locales en colegios secundarios de
Salta: Memorias de la vida económica y social de El Galpón en la segunda mitad
del siglo XX. Ver resolución en http://bo.unsa.edu.ar/dh/R2023/Res._0731_23.pdf Fecha: 3 de julio.
Workshop “Dispositivo de formación y contextos,
las huellas de la práctica docente inicial en el profesorado de Historia”; Ver
resolución en http://bo.unsa.edu.ar/dh/R2022/Res._1864_22.pdf Fecha: 5
de diciembre. Conversatorio “Didáctica de la Historia en la Formación del
Profesorado: configuraciones del espacio curricular en los planes de estudio”
Ver resolución en http://bo.unsa.edu.ar/dh/R2023/Res._0488_23.pdf Fecha: 2 de Junio. “I Jornada Pueblos
Originarios e Interculturalidad en la Formación del Profesorado” Ver resolución
en http://bo.unsa.edu.ar/dh/R2023/Res._1476_23.pdf Fecha: 7
de octubre. Conversatorio “Colegio Hospitalario Domiciliario. Cuando el
contexto y la construcción de contenidos exceden literal y simbólicamente los
“muros” de la escuela” Ver resolución en http://bo.unsa.edu.ar/dh/R2023/Res._1103_23.pdf Fecha: 28 de agosto. Conversatorio “I
Jornadas Pueblos Originarios e Interculturalidad en la Formación del
Profesorado” Ver resolución en http://bo.unsa.edu.ar/dh/R2023/Res._1476_23.pdf Fecha: 7 de octubre.
[4] Ezcurra,
Dana; Girado, Agustina y Torena, Aleandro (2020), “Territorializar la extensión
universitaria: diálogo de saberes y co-construcción de conocimiento”, Masquedós, n° 5, 1-9.
[5] Senger,
Mariela, et al. (2018), “Retos de la
Extensión para la formación del profesorado universitario en ciencias:
Prácticas que re-ligan a la formación docente con el territorio en la UNMdP”, Masquedós, nº 3, 41-51.
[6] Terigi,
Flavia (2009), Las trayectorias
escolares, del problema individual al desafío de
la política educativa., Buenos
Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
[7] Terigi,
Flavia, 2009, Ob. Cit., p. 9
[8] 2020: 33
cursantes, 33 promocionados, en el marco de las condiciones de excepcionalidad
de la normativa institucional de la facultad que permitió la eliminación de
correlativas por la imposibilidad de sustanciar los exámenes de marzo y mayo de
2020. 2021: 12 cursantes, promocionados 8. 2022: 9 cursantes, 5 promocionados.
2023: 9 cursantes y 5 en condiciones de cursado.
[9]
Camilloni, Alicia (2007), El saber
didáctico, Buenos Aires, Paidos.
[10] Pagés, Joan (2004), “Enseñar a enseñar historia: la formación
didáctica de los futuros profesores”. En
[11] Esta
unidad se asienta en una discusión planteada por Joan Pagés en un trabajo del
año 2007 “Si creemos que la finalidad fundamental de la enseñanza de la
historia es ubicar a los escolares en su mundo con conocimiento de causa -¿de
dónde venimos?, ¿por qué nuestro mundo es cómo es?, ¿podría haber sido de otra
manera?, ¿qué hemos de conservar, qué hemos de cambiar?, ¿por qué?- y
prepararles para tomar parte activa en la vida social, económica, política y
cultural de su comunidad y del mundo, deberíamos pedir a las administraciones
una profunda reflexión sobre los contenidos y las habilidades que han de
aprender para desarrollar su pensamiento y su conciencia histórica. Deberíamos
ser capaces de renunciar a una programación basada en la cantidad de contenidos
para centrarnos en los contenidos fundamentales”. Pagés, Joan (2007), ¿Qué se
debería enseñar de historia hoy en la escuela obligatoria?, ¿qué deberían aprender, y cómo, los niños y las niñas y los y las jóvenes del
pasado?, Revista Escuela de Historia, n°
6, vol. 1.
[12] Este eje
de carácter transversal pretende responder al necesario abordaje de contenidos
irrenunciables en el aula: pueblos originarios e interculturalidad en la
enseñanza de la Historia; derechos, discapacidad y enseñanza inclusiva; ESI, los
irrenunciables del eje “respetar la diversidad”.
[13] Jara,
Miguel Ángel y Santisteban, Antoni (2018), “Los retos de futuro en la enseñanza
de las ciencias sociales, la historia y la geografía”. En Miguel Ángel Jara y
Antoni Santisteban (coords.), Contribuciones
de Joan Pagés al desarrollo de la didáctica de las ciencias sociales, la
historia y la geografía en Iberoamérica, Cipolletti, Argentina, Ed. FACE,
Universidad Nacional del Comahue, 273-284. Fontana Josep (2003). “¿Qué Historia
enseñar?”, Clío & Asociados. La
Historia Enseñada, n° 7. En línea: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.10297/pr.10297.pdf. Izquierdo Jesús (2011), “Tiempo en fuga. Didáctica
del extrañamiento en la enseñanza de la historia”, Reseñas de enseñanzas de la Historia, n° 9, Asociación de Profesores de Enseñanza de la Historia de
Universidades Nacionales, Córdoba. Universitas. Santisteban, Antoni y Pagés, Joan (2016), “La Historia y la Enseñanza de la
Historia. Un punto de vista desde la Didáctica de la Historia y de las Ciencias
Sociales”. En de Miguel Jara y Graciela Funes (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales en la formación del profesorado.
Perspectivas y enfoques actuales, Cipolletti, 63-86.
[14] “No solo
tienen relación con una problemática socialmente viva -que es la ausencia de
las mujeres, la infancia y las etnias- en la enseñanza de la historia y las
ciencias sociales, sino que es un llamado a repensar la educación, las
prácticas de enseñanza y las posibilidades que existen para la construcción de
un mundo desde la justicia social”. Jara, de Miguel y Santiesteban, Antoni,
2018, Ob. Cit., p. 215.
[15]
González, María Paula (2019), “La historia en la escuela secundaria en
Argentina a inicios del siglo XXI: hacia un nuevo código disciplinar”, Historia Y Espacio, vol. 15, n° 53. En línea: https://doi.org/10.25100/hye.v15i53.8658
[16]
Contreras Oré, Fabio (2013), “Vigilancia epistemológica”, Horizonte de la
ciencia, vol. 3, n° 5, 39-43.
[17] Fontana,
Joseph, 2003, Ob. Cit.
[18]
Izquierdo, Jesús, 2011, Ob. Cit.
[19]
Santisteban Fernández, Antoni (2010), “La formación de competencias de
pensamiento histórico”, Clío &
Asociados, n° 14, 34-56. En línea:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_
revistas/pr.4019/pr.4019pdf
[20] Santisteban
Fernández, Antoni, 2010, Ob. Cit., p.
46.
[21] Ankersmit, Frank
(2004), Historia y tropología. Ascenso y
caída de la metáfora, México, FCE.
[22] Cerdá, Celeste y
Mera, María (2020), “Pensamiento
Histórico y Didáctica: una cartografía posible”. En X Encuentro Interdisciplinario de Ciencias Sociales y Humanas. Las
urgencias del presente: desafíos actuales de las Ciencias Sociales y Humanas,
Universidad Nacional de Córdoba.
[23] Edelstein,
Gloria
y Coria, Adela
(1995), “Una propuesta teórico-metodológica para las prácticas docentes”. En Gloria
Edelstein, Imágenes e imaginación:
Iniciación a la docencia, Buenos
Aires, Kapelusz, 63-78.
[24]
Edelstein Gloria y Coria, Adela, 1995, Ob. Cit.