LA ENSEÑANZA FILOSÓFICA DE LA
FILOSOFÍA: CAMPO DE RECHAZOS E IGNORANCIAS
PHILOSOPHICAL TEACHING OF
PHILOSOPHY: FIELD OF REJECTIONS AND IGNORANCE
Romina Analía Gauna
Universidad Nacional de Salta
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Salta
Salta, Argentina
Carlos Tomás Elías
Universidad Nacional de Salta
Consejo de Investigaciones de la Universidad Nacional de
Salta
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas
Salta, Argentina
eliascarlos@hum.unsa.edu.ar
Fecha de ingreso:
09/11/2023
Fecha de aceptación:
10/07/2024.
Abordar la
didáctica implica necesariamente el tratamiento y análisis de las prácticas de
la enseñanza y sus implicancias sobre el aprendizaje. Remite a exposiciones,
descripciones, reflexiones, teorizaciones y problematizaciones que involucran a
docentes y estudiantes desde perspectivas generales y específicas. Es un ámbito
amplio, complejo y multifacético que supone un vasto campo de inquietudes y
cuestionamientos, así como también diferentes construcciones y enfoques propios
de cada época y lugar.
Este trabajo
pretende reflexionar sobre las prácticas de la enseñanza en filosofía,
entendidas como problema educativo y filosófico. Para ello toma en
consideración su conformación histórica, la situación con la que cuentan en la
Universidad Nacional de Salta, en Argentina; los elementos teórico-conceptuales
que le otorgan su particularidad y, finalmente, las expectativas y desafíos
actuales a los que se enfrentan.
Palabras
clave: educación; didáctica; enseñanza;
filosofía; enseñanza de la filosofía
Abstract
Addressing didactics necessarily involves the treatment and analysis of
teaching practices and their implications for learning. It refers to
presentations, descriptions, reflections, theorisations
and problematisations that involve teachers and
students from general and specific perspectives. It is a broad, complex and
multifaceted field that involves a vast field of concerns and questions, as
well as different constructions and approaches specific to each time and place.
This paper aims to reflect on teaching practices in philosophy,
understood as an educational and philosophical problem. To do so, it takes into
consideration its historical conformation, the situation at the National
University of Salta, in Argentina; the theoretical-conceptual elements that
give it its particularity and, finally, the current expectations and challenges
it faces.
.
Keywords: education; didactics; teaching; philosophy;
philosophy teaching
Introducción
La educación constituye por sí misma un
ámbito complejo atravesado por múltiples problemáticas. La
didáctica, entendida como aquella disciplina educativa que tiene por objeto de
estudio a la enseñanza y sus implicancias, no escapa a aquel rasgo de
complejidad inmanente. Por ello se producen permanentes cambios de perspectivas,
enfoques y nominaciones que a menudo acarrean nuevas estructuras conceptuales
que obligan, en cierta forma, a repensarla.
En este sentido, entendemos que en la
actualidad los procesos de enseñanza y aprendizaje se distinguen y
reinterpretan a la luz de las diversas teorizaciones. Pensemos en la crítica de
Gary Fenstermacher al históricamente denominado
triángulo pedagógico que ordenaba la situación de enseñanza y aprendizaje como
elementos constitutivos de la didáctica entre los que se establecía una relación
causal.[1] Desde una teoría
tradicional de la didáctica, se consideró que, si había enseñanza, entonces
debía haber aprendizaje.
Dicho nexo, sintetizado en la expresión
“proceso de enseñanza-aprendizaje”, fue motivo de cuestionamientos. Gary Fenstermacher advirtió que no se podía entender al vínculo
como algo causal sino como una relación ontológica; sostuvo que la enseñanza y
el aprendizaje contaban con una dependencia ontológica en la medida en que
generalmente lo segundo se daba con posterioridad a lo primero. Entendió que se
podía enseñar sin que otro aprendiera y que se podía aprender sin que alguien
enseñara. Así, era necesario plantear por un lado los procesos de enseñanza y
por otro los procesos de aprendizaje. Además, con el tiempo se vio que se debía
contemplar de manera separada y particular a los sujetos, los espacios, las
instituciones educativas y las disciplinas enseñadas.[2]
Como consecuencia de estas reflexiones,
actualmente entendemos que no es lo mismo enseñar lengua que matemáticas, del
mismo modo que no se puede decir que sean idénticas las clases para estudiantes
de nivel inicial que las de aquellos que asisten a los niveles primario,
secundario o superior. De acuerdo con los puntos que configuran a cada
disciplina y a cada grupo-clase, los conocimientos y preparaciones de los
docentes deben ser diferentes, atendiendo a las didácticas especiales y
disciplinares.
Sabemos que no es suficiente con dominar los
contenidos (el qué) de la enseñanza, sino también procedimientos y estrategias
(cómo enseñar) que forman parte de la particularidad de la disciplina a
enseñar, es decir aquello que queda implicado bajo esta forma: volver enseñable
aquel conocimiento con el que se trabaja. Teniendo en cuenta, además, el nivel
educativo del que se trate, las estrategias didácticas, las actividades, las
consignas, los recursos y las formas de evaluar; y con ello, las
particularidades de los grupos, las instituciones educativas y todo lo que
refiere al marco contextual en el que se tienen que generar condiciones para
llevar a cabo el acto de enseñar. En síntesis, se puede decir que cada proceso
de enseñanza tiene que comprenderse a la luz de una serie de complejidades
imposible de asir en una mera enumeración dadas sus unicidades.
Dentro de este marco se considera relevante
el estudio de aquello que distingue la enseñanza de la filosofía de la
enseñanza de otras disciplinas o áreas del conocimiento. A raíz de ello, se
propone el abordaje de la conformación histórica del campo disciplinar, los
elementos teórico-conceptuales que le otorgan su particularidad y, finalmente,
las expectativas y desafíos que se consideran importantes al momento de pensar
su situación actual.
Aunque este propósito puede parecer a todas
luces demasiado ambicioso y, por tanto, difícil de concretar, es necesario
hacer el intento por sistematizar aspectos constitutivos de la enseñanza de la
filosofía que, de otro modo, permanecen dispersos y no permiten una buena
apreciación. Por supuesto, se vuelve necesaria una reflexión situada y concreta
para evitar cavilaciones abstractas y desentendidas de la realidad con la que
trabajamos diariamente. En vistas de ello, nos centraremos en el caso de
Argentina, extendiendo nuestro estudio a la Provincia de Salta; poniendo el
foco particularmente en el Profesorado en Filosofía de la Universidad Nacional
de Salta.
Huelga decir que si bien nuestra labor
cuenta, en principio, con un enfoque descriptivo-explicativo con el que
gradualmente se problematiza la situación de la enseñanza de la filosofía en la
actualidad. Para esto se reconstruyen las teorizaciones y presentaciones
generadas por distintos autores involucrados con este campo de estudio. En
adición, sus aportes se analizarán desde una mirada hermenéutica, de tipo
crítico-interpretativa, para una posterior sistematización y reflexión
dialógica en torno a ellos.[3]
Virajes en las comprensiones
sobre materia de didácticas
La educación es una praxis social
de marcada relevancia en la medida en que involucra la posibilidad de un
desarrollo humano y se constituye como un derecho tanto para los sujetos que la
reciben como para el medio en el que se lleva a cabo. De ahí que ocupe un lugar
destacado en las agendas políticas y gubernamentales de distintos territorios.
No obstante, no se debe perder de vista que es un fenómeno siempre sujeto a una
multiplicidad de cambios contextuales. El escenario actual dista mucho de lo
que sucedía en el siglo XVII, cuando se sistematizaron por primera vez los
conocimientos relativos a la enseñanza y el aprendizaje de la mano de un autor
como Juan Amos Comenio.[4]
Con el correr de los siglos se dejó de pensar
en una enseñanza homogénea, religiosa y con propósitos formativos unificados.
Desde diferentes perspectivas políticas y culturales se abrieron panoramas que
contemplaron aspectos diferentes a los establecidos para facilitar cierto
desarrollo y emancipación intelectual multidireccional.
Durante la primera parte del siglo XX se
acentuó enfáticamente el dominio del conocimiento disciplinar por encima de las
formas de volverlo enseñable, de allí que una de las primeras expresiones fuera
la de una concepción tecnicista de la educación. Era
necesario pensar en procedimientos que permitieran transmitir sin mayor
dificultad los saberes en el aula. Así, las planificaciones cobraron una
importancia fundamental a la hora de preparar la clase y era necesario ponerlas
en práctica con total rigor, por lo que adquirieron un carácter prescriptivo.
Luego, a fines de siglo, en el caso argentino
y bajo la Ley Federal de Educación,[5] se
reconoció que las prácticas educativas tradicionales debían ser repensadas para
favorecer su cambio y adaptación a nuevas demandas sociales. A raíz de esto, el
contenido a tratar en las aulas se dividió en tres: a) conceptual; b)
procedimental; y c) actitudinal. Se puso de relieve la articulación entre lo
que se enseñaba, cómo se llevaba a cabo y el modo en que el otro se veía
afectado por ello. De tal modo, enseñar ya no se trataba de una mera
transmisión de conocimientos sino de un proceso que reinterpretaba el rol del
estudiante y por tanto el rol del docente.
Más tarde, en otro orden, teniendo en cuenta
estos planteos de orden legal y algunos debates de época en torno a la
enseñanza de contenidos disciplinares, se supo advertir el reconocimiento de numerosos
elementos que podrían requerir abordajes diferenciados. Con ello se trazó una
línea divisoria entre la denominada didáctica general y lo que ahora se conoce
como el conjunto de las didácticas específicas que se configuraron desde las
particularidades de cada área del conocimiento.[6]
La conformación histórica de un
área ignorada
Actualmente se entiende a la didáctica como
una disciplina cuyo objeto de estudio son las prácticas de enseñanza
interesadas en la promoción del aprendizaje.[7]
Sin embargo, resulta claro que un conjunto de teorizaciones generales es
insuficiente por sí solo para el abordaje pormenorizado de aspectos que hacen a
la construcción de campos específicos de la enseñanza. Como se mencionó
previamente, es fundamental la apreciación de los sujetos y sus medios, así
como de las distintas áreas del conocimiento. Sólo así se pueden generar
ajustes, matizaciones y construcciones particulares que reflejen un genuino
compromiso con la enseñanza institucionalizada.
No obstante, es necesario señalar que, si
bien la distinción entre didácticas generales y específicas es ampliamente
conocida, no por ello está libre de disputas y problemas respecto de sus
alcances y límites. De hecho, cuando se dirige la mirada hacia el área de lo estrictamente
disciplinar, esto se hace presente de manera inmediata. Después de todo, allí
surgen interrogantes acerca de sus dominios, cómo se debe ejercer la enseñanza,
desde qué lugar y qué conocimientos son indispensables para llevar adelante la
tarea de enseñar. Así, se suele preguntar incluso
si estos campos híbridos tienen su acento puesto en lo pedagógico o en lo
disciplinar.
En el caso de la didáctica que se desarrolla
en terreno filosófico, los planteos que se observan gozan de un cariz
interesante por las particularidades excepcionales que presentan porque se pone
de manifiesto la importancia del desarrollo de las formas propias de la
enseñanza de la filosofía que responden a la lógica interna específica de este
campo disciplinar. En la Argentina, fue una minoría de intelectuales
contemporáneos quienes evidenciaron los problemas filosóficos que suscita la
enseñanza de la filosofía. Por esta razón, con el paso del tiempo una porción
de la comunidad filosófica fue considerando que la reflexión en torno a este
tema no era un mero asunto pedagógico, sino que merecía otro tipo de atención
por parte de sus profesionales.
Fueron los pensadores argentinos quienes
tomaron la iniciativa de abordar esta problemática e investigar sobre la
enseñanza de la filosofía en sus diferentes escenarios y niveles educativos,
que no sólo eran ignorados, sino también desdeñados y entendidos como una
cuestión menor en la propia comunidad filosófica. Durante
los años 80’ y 90’ y de la mano de pensadores como Guillermo Obiols, Eduardo Rabossi y Martha Frassineti, se compartieron por primera vez algunas
investigaciones que favorecieron el nacimiento de una nueva disciplina
filosófica centrada en pensar a la enseñanza de la filosofía como un problema
filosófico, un problema que era necesario tratar al interior de la Filosofía en
diálogo con las ciencias de la educación.[8]
El regreso de la democracia en la Argentina
de los años 80’ marcó el inicio de las investigaciones de asuntos que antes
suponían cierto riesgo. Allí la Universidad de Buenos Aires fue pionera.[9] Sus planteos
exhibieron un espíritu heurístico que otrora debía permanecer oculto y, en
medio de su despliegue, inauguró una nueva problemática filosófica. Más
precisamente, y de acuerdo con Leonardo Colella: “la Enseñanza de la Filosofía en Argentina comenzó a experimentar un
proceso que podríamos caracterizar como un ‘cambio de paradigma’” con
el que “las cuestiones referidas a ‘enseñar filosofía’
dejaron de considerarse, de forma exclusiva, como meros asuntos de ‘didáctica”.[10]
Se generó y alimentó un entramado de
inquietudes que excedían la mirada de los pedagogos. Se revalorizaron ideas
kantianas y se cuestionó si lo que se podía enseñar era filosofía o a
filosofar, entendiendo por filosofar un tipo de ejercicio especial del talante
de la razón;[11] mientras que, se
intentaba definir mejor la especificidad propia de la enseñanza de la
filosofía, así como su campo de acción y su impacto social. Se empezó a ver
cómo la enseñanza de la filosofía iba más allá de la mera transmisión de
contenidos y se reflexionó sobre el modo en que podía ponerse al servicio de
todo aquel que estudiara en la escuela, sin necesidad de tener conocimientos
previos para acceder a su aprendizaje.[12]
Este fue el incentivo para que, con el
transcurso del tiempo, académicos de distintos puntos del país se dedicaran a
pensar sobre el planteo de estos temas y dieran lugar a importantes
contribuciones en distintos eventos. De la mano de estos sucesos, se fue
generando y consolidando lentamente aquel cambio de paradigma mencionado por Colella. En este sentido, y adhiriendo de alguna manera los
planteos de Thomas Khun,[13]
se podría pensar que el llamado cambio de paradigma implicó una nueva
perspectiva frente a una cierta constelación de objetos o situaciones. Supuso
una importante reestructuración teórico-conceptual que alteró el modo de ver la
realidad en el aula de Filosofía.
Como consecuencia del cambio y el modo en que
distintos sujetos se vieron interpelados, se produjeron otros intercambios
entre la filosofía, la educación, la política y la cultura. Prosperaron
diálogos, se avivó la llama de algunos enfrentamientos y se habilitaron otros
espacios de pensamiento. Sin embargo, estos giros que enriquecieron y
contribuyeron al desarrollo de un campo disciplinar en la Argentina, contaron
(y cuentan) con un escaso reconocimiento de la comunidad filosófica y apenas
atravesaron las fronteras del país llegando a otras latitudes.
Este aspecto se puede observar desde
diferentes perspectivas. Por un lado, la configuración y el posicionamiento de
las cátedras dedicadas a las prácticas de la enseñanza en los Profesorados en
Filosofía ya que son consideradas como parte del bloque de materias pedagógicas
y no filosóficas. Por otro lado, se puede atender a la reducida presencia de
eventos académicos vinculados a la enseñanza de la Filosofía, posgrados,
investigaciones y espacios en los que se despliegan. Incluso se podría
considerar la cantidad de revistas especializadas dedicadas a la temática de
manera enfática.[14] Esto pone de
manifiesto que aún hoy, el problema de la enseñanza de la filosofía sigue
siendo resistido porque es la misma comunidad filosófica la que rechaza o
desconoce que estos problemas sean de orden filosófico.
Propósitos y estructura
conceptual
Como en su momento sostuvo Rabossi,[15] la filosofía
académica se estructura a partir de un canon heredado del idealismo alemán.
Allí, hay una selección de autores y problemáticas que se entienden como
insignes. Algo que es indudablemente beneficioso para propósitos organizativos;
especialmente para un saber con más de dos milenios de antigüedad y que tuvo la
potencia necesaria para estructurar la cultura occidental. No obstante, se
manifiesta un inconveniente dado que cuando se pone de relieve a determinadas
secciones de una disciplina, sus adeptos suelen olvidar las demás o generan
resistencia hacia lo novedoso que no se muestra como heredero directo de lo
clásico.[16]
Cuando la didáctica específica correspondiente a la
filosofía, se empezó a entender en un sentido propiamente filosófico[17]sucedió esto último.
Irónicamente, la disciplina que sufrió por menosprecios y rechazos desde sus
inicios, manifestó lo que padeció sobre una de sus ramas desde el momento de su
aparición. Adhiriendo a lo dicho por uno de los especialistas del área: “a lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura
sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la
misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo”.[18]
Durante mucho tiempo se pensó que lo que hoy
se entiende en términos de transposición didáctica[19]
implicaba una simplificación y un consecuente empobrecimiento de ideas
sublimes. De ahí que se viera a la enseñanza como algo despreciable. Además,
cuando se empezaron a dirigir cuestionamientos filosóficos al interior de la
enseñanza de la filosofía, la comunidad filosófica acostumbrada a viejos
problemas, no reconoció ni aceptó los desafíos de aquello que estaba por fuera
de su típico continuum.
No obstante, pese a las resistencias
epistémicas, la disciplina que conjugaba tanto filosofía como educación supo
prosperar.[20] Además, por el
enfoque sobre sus objetos de estudio y por la creación de su propio andamiaje
teórico-conceptual, logró diferenciarse de la filosofía de la educación, al
igual que de los conocimientos eminentemente dominados por pedagogos. Si bien
tomó y cuestionó elementos pertenecientes al ámbito educativo, su atención se
centró de manera precisa en la enseñanza de la filosofía misma y sus
implicancias filosóficas.
Naturalmente, pasadas unas pocas décadas del
surgimiento del área entendida como problema didáctico-filosófico, fue
perceptible lo difuso de sus características distintivas. Había una necesidad
de volver evidente la naturaleza de algo que no se quería conocer. Debido a
ello, se tomaron iniciativas para clarificar el panorama y avanzar en la firmeza
de su posicionamiento. De esto modo, se empezó a hablar de la existencia de una
Didáctica de la Filosofía y de una Enseñanza Filosófica de la Filosofía.[21]
Se pensó en dos campos con puntos de
contacto, pero a su vez con sus singularidades. El primero aludió a cuestiones
didácticas, es decir, temas relativos a la selección y secuenciación de
contenidos, recursos, material bibliográfico, gestión de tiempos, elaboración
de consignas, actividades y otros aspectos procedimentales ajustados a
exigencias institucionales. El segundo se deslizó por una vertiente
problemática y propiamente filosófica. Esto es, tratando las condiciones de
posibilidad para el florecimiento de un modus operandi filosófico
en el aula, las vías para que el estudiantado hiciera filosofía y no sólo la
estudiara solo en términos de contenidos transmitidos, la necesidad del
desarrollo de una cierta actitud crítica filosófica, el valor de las preguntas
filosóficas, su especificidad, los posibles vínculos con el conocimiento y el
ejercicio del pensar filosófico; reflexiones necesarias como previas al
tratamiento de las cuestiones pertenecientes a la Didáctica de la Filosofía
propiamente dicha.
Esta separación permitió visualizar valiosas
alternativas del pensamiento. Recuperó y ordenó aportes construidos por
intelectuales que apreciaron la fertilidad de un área naciente. Se podría
pensar que de alguna manera marcó la división entre aportes que muchas veces
convergían y se amalgamaban hasta formar una masa homogénea en la que todo
tenía el mismo peso. Conviene ahora, ahondar en los aportes netamente
filosóficos que mencionamos al pasar.
A modo de entremés, cabe destacar que la
punta del ovillo de los tópicos que requieren un trabajo filosófico reflexivo
yace en lo conceptual. Como dice Alejandro Cerletti,
quienes deseamos adentrarnos en la enseñanza de la filosofía debemos
preguntarnos qué es lo que entendemos por filosofía. Es decir que necesitamos
sumergirnos en uno de los mayores problemas filosóficos para sacar a flote
nuestro posicionamiento con respecto a la filosofía. De acuerdo con él, “la pregunta ‘¿qué es filosofía?’ constituye un tema propio y
fundamental de la filosofía misma, y no admite una respuesta única”.[22]
La puerta de entrada a la enseñanza de la
disciplina supone un gesto filosófico per se. Implica
colocarnos en el centro de una miríada de interrogantes que siempre resultan en
el disenso, con el fin de elegir una postura. Pues sólo con ello podemos tomar
ciertas decisiones teóricas y pedagógicas. En definitiva, preguntarse por qué
es la filosofía nos lleva a cuestionarnos qué es filosofar, qué es un filósofo,
quiénes pueden llegar a serlo, la accesibilidad del conocimiento y los cuidados
que necesitamos para que se genere.
Sería oportuno preguntarnos si el ser humano
es realmente un animal filosofante como sostiene
André Comte-Sponville[23]
y considerar si los estudiantes pueden devenir filósofos teniendo sólo un
pequeño acercamiento durante un breve tiempo a la filosofía.[24] Aunque claro,
nuestra percepción sobre estas cuestiones variará de acuerdo con nuestra
formación, cómo tomemos la palabra de los estudiantes y el tipo de dinámicas
que implementemos en clases para despertar o promover una actitud filosófica.
Como podemos ver, en la pregunta situada por
el concepto necesariamente se enlazan inquietudes de corte educativo,
antropológico y gnoseológico. Florecen inquietudes asociadas a la naturaleza de
la alteridad que recorre las aulas y son atravesadas por la posible potencia
cognoscitiva de los sujetos implicados. Hacemos tambalear la vieja estructura
verticalista y plenamente institucionalizada en la que el docente está por
encima del estudiante.
Si bien permanece la apariencia de la
jerarquía, se reduce la parte de sus bases que marca una distancia
infranqueable. La asimetría se corrige, pero sin ser eliminada. De pronto se
puede entender que la afección del asombro, la duda, las situaciones límite y
el malestar como orígenes de la filosofía pueden manifestarse.[25] Si eso se comprende,
así haya una brecha de lecturas, deja de haberla en el espíritu, es decir, en
la actitud en relación con el conocimiento que permite el acto de filosofar.
En caso de seguir esa senda reflexiva, la
clase de filosofía será un espacio en el que el trabajo sobre los contenidos
tendría una relación indisoluble con el ejercicio del pensamiento netamente
filosófico. Es el profesor de Filosofía el encargado de generar condiciones de
posibilidad para propiciar el surgimiento y desarrollo de cierta inclinación
filosófica.
Siguiendo los aportes de Massimo
Recalcati, sería apropiado que los profesores de
filosofía lleguemos a aproximarnos a lo que el mencionado autor denomina el gesto de Sócrates. Esto es, permitir que el otro se
percate que no es un recipiente vacío que necesita ser colmado de saberes. Sino
que, por el contrario, es un sujeto con la unicidad de su bagaje que debe
abrirse al conocimiento identificando sus ignorancias y eligiendo sus propios
caminos para (re)construirse como prefiera, aún
estando fuera del aula.[26]
Claro, esta tarea no es sencilla ni tiene un
resultado garantizado. Tan sólo podemos preparar el escenario esperando que las
acciones desempeñadas salgan de la monotonía de las repeticiones que parecen
volverse cada vez más cotidianas. No obstante, para ello se vuelve prioritario
un fuerte ataque encubierto a elementos constitutivos de un sentido común
conducente a mediocridades.
Quizás sea necesario resignificar la idea de
que la participación de los estudiantes en las clases puede tener una
repercusión negativa si es que hay un error o falta de conocimiento respecto al
contenido. Habitar la palabra puede significar, tal vez una invitación a ser
expresada en otros espacios. Pero no sólo para decir lo que se piensa a modo de
monólogo de alternativas clausuradas sino para entablar relaciones dialógicas
en las que las preguntas permitan circular el pensamiento.
La impronta filosófica que intenta nutrir e
impulsar a los demás a tener una vinculación amena con el conocimiento, debe
hacerlo desde distintos frentes, aunque el de la pregunta (de carácter filosófico)[27] tendrá un rol
preponderante. Entendemos que a través de una actitud interrogativa genuina se
arriba al nivel de apertura al que nos referimos antes. Así, se pone de
manifiesto el no saber y el impulso erótico[28]
hacia el conocimiento es el que nos conduce al corazón de la filosofía misma.
La pregunta filosófica, dirige por sí misma al movimiento del pensamiento
filosófico que permite filosofar, no son preguntas para ser respondidas
correcta o incorrectamente, tampoco admiten una única respuesta, sino que, por
el contrario, conducen a pensar los fundamentos de aquello que se plantea: ¿Qué
es el bien? ¿Qué puedo conocer? ¿Qué es el ser humano? ¿Qué es el amor? son
preguntas cuyo rasgo común es la paradoja que produce el solo hecho de
formularlas, suponen un ansia de universalidad y al mismo tiempo de
individualidad porque incluye a quien la formula. Esta función de la pregunta
filosófica, es fundamental en el aula ya que no solo vincula a los contenidos a
enseñar, sino que, a partir del ejercicio de ellas, los estudiantes se apropian
de los planteos y contenidos trabajados. Allí radica una genuina enseñanza
filosófica de la filosofía, esto es, enseñar filosofía, filosofando.
La pregunta filosófica introduce una ruptura,
un quiebre con el pensamiento acostumbrado, regular y alcanza el estatuto de
extraordinario, inusual o poco frecuente.[29]
Desnaturaliza órdenes, analiza lo obvio, entifica,
nomina. El desarrollo del pensar filosófico en una clase de filosofía, supone
un ejercicio constante y continuo de este tipo de interrogantes que incluso
pueden resultar disruptivos; preguntarse o preguntarnos acerca de que nos
vuelve humanos, qué nos define como tales y en todo caso, qué nos diferencia
del resto de los seres de la naturaleza; invita al menos a sumergirse en el
pensamiento de si hay algo que sea propiamente humano. Si bien los filósofos
intentaron responder esta pregunta desde tiempos inmemoriales, no se trata de
repetir lo que aquellos pensadores señalaron, de lo que se trata es qué podemos
pensar a partir de ellos, hoy, en pleno siglo XXI, ¿qué nos define? o bien,
¿qué no nos define? ¿Por qué hablamos de deshumanización? ¿Qué supone esa
pregunta? ¿Qué cualidades humanas estamos negando hoy? ¿A causa de qué? Estas y
otras preguntas posibles en una clase de filosofía pueden conducir a pensar al
ser humano desde diferentes perspectivas y al mismo tiempo, a pensarnos en
tanto humanos, aquí y ahora.
Sólo cuando este tipo de cuestionamiento se
asoma y gradualmente cobra mayor presencia es que la filosofía se exhibe con su
carácter crítico que “busca desentrañar la
realidad y (...) «separar la paja del trigo», bajo la sospecha de que el mundo
no es lo que parece”.[30] Podemos pensar que
con el enaltecimiento de la palabra se da lugar a la pregunta y esto se
constituye como conditio sine qua non para un cuidadoso escudriñamiento del mundo y
lo que hay en él; algo puramente filosófico.
En este marco se posibilita la aparición de
aquello que, durante los últimos años, pero con pocas investigaciones, se
empezó a denominar subjetivación filosófica.[31]
Es decir, el atravesar de la filosofía por el sujeto que produce una
modificación en su subjetividad. Dicho de otro modo, la alteración producida
por el ejercicio del pensamiento filosófico, las relaciones entre el sujeto y
el conocimiento repercuten de manera permanente en sus percepciones sobre el
mundo y la realidad.
Ahora bien, cabe destacar que este tipo de
subjetivación no tiene un límite en cuanto a cantidad de veces en las que se
produce ni sobre quiénes. Por un lado, se puede sostener que la metamorfosis
producida puede renovarse incontables veces en tanto la filosofía misma en sus
ambiciones es multidireccional. Por otro lado, y en relación con lo anterior,
es factible afirmar que este proceso de subjetivación filosófica, no sólo
encuentra un lugar entre estudiantes sino también entre profesores.
La enseñanza filosófica de la filosofía
guarda una destacable potencia transformadora. En ella, que ofrece recursos
para el logro de la emancipación intelectual, se encuentran elementos para un
cambio humano profundo. Después de todo, lleva a una crítica asidua a toda
clase de dogmas y fanatismos. Incluso a todo tipo de postura intelectual en
tanto invita a cuestionar basamentos lógico-argumentativos subyacentes a los
discursos producidos en general.
En tal sentido, podemos hablar de un docente
filósofo, así como de un estudiante filósofo. No entendiendo al filósofo en
términos de un ser que encuentra su hábitat natural en la academia como se
pensó durante siglos y como algunos intelectuales siguen pensando, sino al modo
de un simple ser humano que se ve interpelado por sus experiencias[32] y que se dispone a
hacer su vivencia extensiva a los demás para que adentrarse en el mundo
reflexivo.
Manifiesto: expectativas y
desafíos
En este punto, conviene atender a las
expectativas y desafíos con los que se enfrenta la enseñanza de la filosofía en
la actualidad. Por ello, resulta pertinente retomar y pensar preguntas clásicas
un tanto generales, pero siempre presentes para el área: “¿Por qué
filosofía?, o ¿por qué filosofía, hoy? ¿Por qué desear la filosofía, en este
mundo actual?”.[33] De la mano de ellas
se puede pensar sobre el tema que nos compete.
Estas interrogantes son un punto de partida para
desarrollar otras que sean más puntuales y acordes al campo educativo. Es
importante que pensemos en una filosofía situada e institucionalizada.
Preguntarse por la importancia de la
enseñanza de la Filosofía hoy, es encontrar la punta del iceberg, de la gran
masa oculta de interrogantes que la sostiene. Supone poner en cuestión el qué,
el cómo y el para qué de la enseñanza, supone la discusión acerca de cuál o
cuáles son las perspectivas de la filosofía y de la enseñanza que, implícita o
explícitamente, cada profesor lleva al aula e incluso supone la indagación
acerca del sentido mismo de la Filosofía en las aulas.[34]
Tras lo que podría parecer un pequeño
conjunto de interrogantes, se esconde un abanico de inquietudes que se
acumulan, expanden y diversifican sin cesar. Docentes, estudiantes,
estrategias, supuestos, textos y contextos quedan implicados en clave general y
disciplinar. Lo que a primera vista podría parecer simple, con un poco de
atención devela su inmensa profundidad y complejidad.
En este sentido, permanece vigente la mirada
de autores como Guillermo Obiols que, a principios de
siglo, ya veían que el incipiente campo aún tenía muchas aristas y recovecos
para pensar y repensar.[35] Las primeras
cuestiones vinculadas a la Enseñanza de la Filosofía en perspectiva filosófica
fueron inmediatamente bautizadas con el nombre de clásicas o cuestiones de
fundamento y sus pasos aún reverberan con fuerza en las mentes de los filósofos
que habitan las aulas.
Aunque claro, volviendo sobre lo que
comentamos en el apartado anterior, hay que entender que el filósofo que está
en las aulas no se identifica necesariamente con el académico que circula por
pasillos universitarios y presta más atención a sus lecturas que al modo en que
las comparte. Todo profesor con formación filosófica tiene la posibilidad de
ser filósofo independientemente del nivel educativo en el que lleve a cabo el
ejercicio de la docencia porque la capacidad de filosofar y volver sobre
preguntas filosóficas no es exclusiva de los profesionales de la academia.
Entendemos que la filosofía, dentro de sus
posibilidades, puede manifestarse más allá de una mera cuestión contenidista, ya que encierra una potencia transformadora
que excede los límites del aula. De esta manera, entendemos que los actores
institucionales inmersos en el sistema educativo no son una excepción. De
hecho, es interesante retomar las palabras de Leonardo Colella
una vez más:
Más allá de transmitir determinados
contenidos identificados con la filosofía y su historia, desde un individuo
hacia otro, suponemos que la educación en filosofía convoca a los miembros de
un encuentro a poner en común y verificar de forma colectiva una actitud
vinculada con el filosofar.[36]
La filosofía puede circular por las aulas
bajo distintas formas y con multiplicidad de intencionalidades. Su enseñanza no
tiene por qué ser únicamente transmisión de conocimiento. Si bien es cierto que
hay estructuras conceptuales que se deben conocer y saber emplear, en ocasiones
los textos sólo son el pretexto perfecto para pensar filosóficamente.
Probablemente allí radica una parte notable de su valor.
Ante la
complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la
concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social, el crecimiento de
los fundamentalismos, los encuentros y los desencuentros entre las culturas,
los dilemas éticos derivados del desarrollo científico-tecnológico, los
problemas de la democracia, etc., se impone con urgencia la enseñanza de la
filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica, si queremos que los
seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el
mundo que les toca vivir. Sin embargo, con la misma urgencia debe plantearse
cómo enseñar la filosofía, qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas
conexas.[37]
Quizá sea lo más atinado decir que el quid de una enseñanza filosófica de la filosofía yace en el
desarrollo de potencias prácticas y cognitivas que muchas veces se encuentran
adormecidas. Pero, ¿en qué sentido? Es claro que, de acuerdo con la teoría, la
educación formal brega por la preparación del estudiantado en distintos
ámbitos. El problema es que esto no siempre resulta de la manera deseada y lo
que se enseña es que el diálogo debe ser silenciado, que las inquietudes por
fuera de los programas son molestas y que no es necesario “darle vuelta” a las
cosas.[38]
Ante este tipo de panorama, el espacio
destinado a la filosofía se muestra como alternativa disruptiva. Como
consecuencia de sus orígenes de hondas raíces rizomáticas,
se torna espacio de prácticas nigrománticas que tienen por objeto la
resurrección de destrezas e inclinaciones sepultadas por hartazgos e
incomprensiones ajenas. Así, con ella se intenta volver a la vida a la duda y a
la pregunta, la crítica y el diálogo, la curiosidad y la chispa revulsiva.
En tal sentido, se tiene muy claro el olvido
de lo que dio lugar a los conocimientos que circulan con tanta libertad en la
actualidad. Más precisamente, se sabe que:
han sido la precipitación, el dejarse
arrastrar por las bonanzas económicas, la ausencia de autocontrol y templanza
lo que nos ha puesto ante un mundo en el que no queremos reconocernos. [Y que]
ese mundo no surgió de la ponderación y el examen sobre lo que se debía hacer
para el bien de todos, sino de la desmesura propiciada por mentes atolondradas
y no reflexivas.[39]
El inconveniente es el camino que tiene que
tomar la filosofía para lograr que el mundo sane sus males y el sentido común
salga de la agonía de la degradación y tienda hacia algún tipo de excelencia.
En ese sentido, surgen cuestionamientos sobre las estrategias didácticas para
favorecer estas iniciativas, si las características de la evaluación formativa
en filosofía deberían ser las mismas que en otras disciplinas,[40] si una clase debe
estar atravesada por el diálogo, el debate o el discurso[41]
y si existen medios para comprobar el conjunto de apropiaciones que toma la
forma de subjetivación filosófica.
Abunda la incertidumbre relativa a docentes,
estudiantes, el vínculo entre estos y la relación que comparten con los
conocimientos. Hay una artillería de preguntas que parecen interminables y a
cada paso más complejas. Asimismo, huelga decir que están acompañadas por un
único consenso que es parte del ambiente filosófico en general: que
probablemente nunca habrá consenso. Se entiende que no hay fórmulas mágicas y
que cada afirmación que se haga estará destinada a revisión, crítica y
refutación.
Es evidente que el presente del área se
mantiene con tantas preguntas como las que había en sus orígenes e incluso, por
qué no, muchas más. Sin embargo, esto se debe tomar a modo de indicador de una
labor creciente y rigurosa que en el camino de sus discusiones marca cada vez
más lo disciplinar. Si las inquietudes se hubieran mantenido en un estado de
pura estaticidad, eso habría significado una
paraplejia del pensamiento.
El caso de la situación salteña
Continuando con lo dicho, es interesante
observar los cambios que se produjeron en la disciplina a partir de lo sucedido
en el contexto salteño. Es decir, a través de la denominación que el campo
recibió en los distintos planes de estudio del Profesorado en Filosofía de la
Universidad Nacional de Salta.
Por supuesto, este trabajo genealógico debe
iniciar señalando que la carrera objeto de análisis contó con un total de ocho
Planes de Estudio, hasta la fecha. No obstante, el primero de ellos (1969)
perteneció a la época en la que aún había dependencia de la Universidad
Nacional de Tucumán y todavía no se había fundado la Universidad Nacional de
Salta, motivo por el cual el Profesorado era parte de una sede.
Como podemos ver en la Resolución N° 777- 80,
en este primer Plan de Estudios, la asignatura recibió el nombre de
“Organización y Didáctica de la Enseñanza media con práctica de la Enseñanza”.
Una denominación que se mantuvo incluso en la modificación implementada en el
‘74 y que de alguna manera parecía dejar de lado la especificidad del área.
Podemos notar esto a partir de la ausencia de la palabra “Filosofía”. Se
apuntaba a una formación general y de alcance limitado (piénsese en la mención
a la enseñanza media).
Luego, en el Plan del ‘75 el espacio se llamó
“Conducción del Aprendizaje en el nivel medio y superior con práctica de la
Enseñanza”. Allí, en lo nominal, se intentó ampliar el alcance, pero lo
específico siguió expresado de manera difusa. Al año siguiente hubo otro
cambio. Se empezó a hablar de “Didáctica Especial con Práctica de la
Enseñanza”. En cierto modo, en el nombre se desdibujó el alcance y se intentó
hacer foco en la peculiaridad de la carrera.
En las modificaciones del ‘80 y del ‘85 se
habló de “Metodología de la Enseñanza de la Filosofía y Práctica” y en el ‘92
de “Metodología y Práctica de la Enseñanza de la Filosofía”. En ambos casos los
puntos procedimentales y específicos estuvieron presentes. Hubo mayor
definición y la dirección resultó más clara. La única diferencia fue el lugar
de la “práctica” que en un primer momento podría haber apuntado a algo más allá
de lo estrictamente propio de la filosofía, pero que después se ajustó a esto
último.
Como detalles adicionales podemos señalar que
en el Plan del ‘80 se establecieron contenidos básicos para las cátedras y para
los que correspondían a la “Metodología de la Enseñanza de la Filosofía y
Práctica” se señaló: “a) los fundamentos
constitucionales del Sistema Educativo Argentino. Su estructuración. b) Manejo
de los métodos y técnicas de la enseñanza de la Filosofía y de los distintos
elementos de la conducción del aprendizaje a nivel secundario, terciario y
universitario”.[42] Además, en el Plan
del ‘92 se habilitó el título intermedio de Profesor para la Enseñanza Media y
Terciaria en Filosofía.
En el último cambio, el del año 2000, hay
quienes consideran que “ni siquiera se discutió
debidamente. Hubo apatía, indiferencia, muy poca participación por parte de la
comunidad filosófica de la Universidad. Fue más bien cosa de técnicos que de
líneas filosóficas o proyectos políticos”,[43]
lo cierto es que hubo algunas modificaciones valiosas. Se retiró el título
intermedio que había en el Plan anterior y el espacio pasó a llamarse
“Didáctica Especial, Observación y Prácticas de la Enseñanza de la Filosofía”.
Nominalmente se reforzó la idea de especificidad y se trató de describir a
fondo el tipo de trabajo al que se debía abocar la cátedra. Según los
contenidos mínimos establecidos, su propósito debía orientarse a la:
tematización acerca de estrategias
didácticas y metodológicas de la enseñanza de la Filosofía en la EGB 3 y la
educación polimodal, en el marco de los diseños curriculares, de acuerdo a las
pautas de la reforma educativa, con un enfoque descriptivo, evaluativo y
crítico.[44]
Con el paso del tiempo se produjo toda una
serie de cambios con respecto a la referencia del espacio dedicado a la
enseñanza de la filosofía. De manera gradual, y en consonancia con los cambios
de marea que se produjeron en el campo de la enseñanza en general, hubo ajustes
que trataban de indicar mejor el norte que se debía seguir y cómo el espacio no
quedaba reducido a una mera didáctica general omniabarcativa.[45]
En la siguiente tabla (Tabla 1) se puede
observar con detalle cómo es que se produjeron algunos de los cambios
señalados:
Tabla 1
|
Año del Plan de Estudios |
Denominación
de la asignatura |
|
1969 |
Organización y Didáctica de la Enseñanza media con
práctica de la Enseñanza |
|
1974 |
Organización y Didáctica de la Enseñanza media con
práctica de la Enseñanza |
|
1975 |
Conducción del Aprendizaje en el nivel
medio y superior con práctica de la Enseñanza |
|
1976 |
Didáctica Especial con Práctica de la
Enseñanza |
|
1980 |
Metodología de la Enseñanza de la Filosofía y Práctica |
|
1985 |
Metodología de la Enseñanza de la Filosofía y Práctica |
|
1992 |
Metodología y Práctica de la Enseñanza de
la Filosofía |
|
2000 |
Didáctica Especial, Observación y Práctica de la
Enseñanza |
Fuente: Elaboración propia
Ahora bien, es necesario mencionar que el gran escollo
que se presenta en todos estos cambios, es que la cátedra siempre se consideró
como parte de un bloque de materias pedagógicas. Jamás se hizo un cambio en su
consideración pese a las nuevas corrientes de pensamiento que empezaron a
aparecer en el último quinto del siglo pasado. Nunca se consideró que fuera
posible incluirla dentro del grupo de asignaturas problemáticas.
Por supuesto, es imprescindible revisar lo sucedido con
los programas de la materia luego de los años ‘80 para percibir con mayor
detalle las micro modificaciones que se generaron. De este modo, a partir de un
análisis detenido se podría decir que en el período de tiempo que va desde 1985
a 1992 se ven con claridad los primeros pasos de la disciplina filosófica en
construcción[46] a partir de cuatro
puntos:
En primer lugar, una selección de contenidos que es
general y orientada a cuestiones estrictamente pedagógicas (planificación,
objetivos, evaluación, etc.), presenta algunos rasgos vinculados al sujeto del
aprendizaje (el adolescente) y rasgos generales del educador.
En segundo lugar, algunas unidades referidas a los
hábitos que se estima que deben fomentarse en la enseñanza de filosofía
(vocabulario, análisis, síntesis e interpretación de textos en general, etc.).
En tercer lugar, y en consonancia con la denominación que
recibía el espacio en aquella época, una única unidad final relacionada a los métodos de la filosofía, que en realidad contiene cuestiones
generalistas y que se intentan vincular con un enfoque histórico filosófico,
pero no problemático.
Finalmente, la presencia de bibliografía general y
escasa. No supera más de veinte textos sugeridos, entre los que se destacan
nada más que algunos vinculados a la didáctica de la filosofía.
Recién en el programa perteneciente a 1989 se nota un
cambio significativo. Es ahí cuando comienzan a incorporarse materiales
bibliográficos de producción de la docente a cargo de la cátedra y del equipo
de docentes- investigadores de la Universidad de Buenos Aires: Guillermo Obiols, Eduardo Rabossi, Cristina
Gonzalez y Nora Stigol.
Luego, en 1990, se suman las producciones teóricas de
Martha Frassineti de la Universidad de Buenos Aires y
nuevas publicaciones de Guillermo Obiols. Además, las
unidades temáticas en las que se organiza el programa van realizando un viraje
filosófico marcando los vínculos entre la filosofía y la escuela media, los
abordajes de la enseñanza de la filosofía, el aprendizaje de la filosofía y los
métodos de enseñanza filosóficos.
Sin embargo, cabe destacar que recién a partir del Plan
de Estudios de 1992 y con los programas de 1993 hacia delante se incorpora una
mayor cantidad de desarrollos teóricos nacionales y locales orientados a una
enseñanza filosófica de la filosofía. Así, como efecto aledaño, los programas
muestran un crecimiento importante en cuanto a su nivel de organización de
contenidos y material bibliográfico.[47]
Este aumento de producción es coincidente con el cambio
de políticas educativas que atraviesa la Argentina. En ese entonces surge la
Ley Federal de Educación N° 24.195 y con ella las transformaciones que se
siguen son pensadas y trabajadas por el equipo de cátedra. De hecho, puede
observarse en los programas que van desde 1995 al 2002 la incorporación de una
unidad dedicada al tratamiento de la Filosofía en el marco de
la nueva Ley Federal de Educación a partir de la cual se analiza no
sólo la ley, sino también los contenidos básicos comunes, la inserción de la
filosofía en la nueva estructura del sistema educativo: EGB 3 y en Polimodal.
Estos cambios en los programas van acompañados de la
modificación del Plan de Estudios del año 2000 y la nueva denominación de la
asignatura. Desde ese momento enseñar filosofía ya no se trata de una cuestión
únicamente metodológica, sino de un tema mucho más complejo atravesado por
múltiples aspectos. De esta manera, a partir del año 2006 y hasta la
actualidad, se incorporan unidades en las que se entretejen cuestiones propias
del marco legal normativo asociado con la enseñanza en general y haciendo foco
en la situación de la filosofía en particular, junto con toda una serie de
discusiones filosófico-problemáticas en torno a la enseñanza de la filosofía.
De lo señalado hasta aquí en lo referente a planes de
estudios y a los programas que hemos analizado se sigue que, paulatinamente, la
enseñanza de la filosofía dejó de ser una simple yuxtaposición de conocimientos
filosóficos adquiridos por un lado y técnicas de enseñanza por otro, para
constituirse como un importante área de pensamiento e innovación, un espacio en
el que es dable pensar la enseñanza de la filosofía como un problema filosófico
necesario de ser tratado y trabajado al interior de la filosofía misma.
En la actualidad, pese a que no hay un nuevo Plan de
Estudio que haga justicia a la consideración de enseñanza de la filosofía
imperante, se sabe que hay otra percepción. Los tópicos del área son
problemáticos y no una simple cuestión de educadores. Así, también se entiende
que la formación docente implica una importante preparación en el terreno
investigativo.
Con respecto a esto último, es provechoso recuperar
algunas consideraciones de Elena Teresa José. Según explica:
no se puede enseñar lo que uno no ha
investigado. No se pueden repetir contenidos sin haberlos seleccionado,
interpretado, apropiado, elaborado, adaptado para ese grupo de alumnos,
integrado con otros conocimientos o experiencias anteriores; sin haberles dado
una coloración personal, y aunque estas últimas operaciones pertenecen al campo
de la didáctica, el docente debe tener criterios metodológicos de investigación
para llevarlas a cabo. Investigación no es sólo el aporte en producción de
conocimientos disciplinares, sino también hay una investigación - acción que
permite innovar en el aula. Docencia e investigación se retroalimentan.[48]
Con los cambios que se produjeron en el campo de la
enseñanza en general y con la filosofía en particular, las maneras de entender
el rol del docente y su preparación sufrieron una metamorfosis. Se dejó de
entender que quien elegía dedicarse a las aulas tenía que ser un mero
reproductor y evaluador de reproducciones. Se empezaron a vislumbrar otras
potencias con efectos y alcances diferentes. Docencia e investigación pasaron a
ser anverso y reverso de una misma moneda.
Claro, esta nueva visión implicó un cambio en los
perfiles profesionales y abrió las puertas a nuevos problemas a tratar en la
agenda de las comunidades filosóficas. Entre ellos, como se podría esperar, el
de la estructuración de carreras que garanticen cierto grado de idoneidad. En
definitiva, la preparación del profesor parece alinearse cada vez más con la
del licenciado, aunque esto no suceda al revés.
Con respecto a lo anterior, sucede que, muchas veces, al
interior de ciertos imaginarios populares y académicos, se establecen
asociaciones directas entre los profesores con la docencia (en términos de
repetición de contenidos) y los licenciados con la investigación (los que
filosofan verdaderamente). Se admite que las tareas no son excluyentes, pero
asimismo se piensa que el desenvolvimiento por fuera del fuerte formativo es
algo brusco y tosco. Por supuesto, esto se discute cada vez más.
No se puede decir que quien opta por una licenciatura en
filosofía tenga conocimientos y reflexiones pedagógicas más allá de las que
pueda adquirir por cuenta propia. No obstante, se sabe que quien elige seguir
un profesorado en filosofía tiene que cursar asignaturas problemáticas y que, a
la postre de su carrera, cuenta con un espacio como el de la enseñanza de la
filosofía en el que lo pedagógico y lo problemático se articulan brindando
preparación para la investigación. Siendo este el caso, se puede apreciar
cierta disparidad en las preparaciones que cada quien recibe.
Lo que debemos discutir ahora es si quien se aboca a la
filosofía en cualquiera de sus caminos puede ser considerado filósofo. Esto,
naturalmente, teniendo en cuenta miradas un tanto pesimistas como la de Cerletti cuando afirma que:
quien se dedica hoy a la filosofía, por
ejemplo, no es un filósofo sino un investigador que ha objetivado
científicamente un área de estudio, recortada y precisa, a la que dedica
íntegramente su tiempo como exégeta o filólogo. La filosofía no aborda más las
grandes preguntas sobre el mundo o la vida; se dedica a los interrogantes muy
específicos del saber ultraespecializado, del mismo
modo en que lo hacen las ciencias exactas o naturales.[49]
Claro que este tema puede resultar en un desarrollo muy
extenso e iría más allá de los propósitos iniciales de este trabajo. Sin
embargo, estimamos que su mención no debe pasar desapercibida. En vistas de
ello, no profundizaremos mucho más, tan sólo diremos que esto formará parte de
los debates que se tendrán que sostener para favorecer a las nuevas
generaciones.
A modo de cierre
El campo de la didáctica fue objeto de una multitud de
debates en las últimas décadas. Como consecuencia de ello, se trazó una
división entre didácticas generales y específicas, entendiendo a estas últimas
en términos de puntos de encuentro entre conocimientos pedagógicos y
disciplinares. Cada una de ellas con sus propios abordajes y particularidades
en relación con las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
En el caso de la didáctica de la filosofía sucedió algo
bastante interesante. Para empezar, en sus inicios no se la recibió de la mejor
manera. Al comienzo, se consideraba que era parte de un conjunto de prácticas
desdeñables en las que se rebajaba el contenido del área para volverlo más
comprensible a gente con una capacidad intelectual todavía muy incipiente.
Además, se pensaba que era un asunto de pedagogos y que ningún filósofo que se
preciara de ser tal se ocuparía de ella.
Por supuesto, con los años la situación fue cambiando.
Hubo filósofos que se sintieron interesados por resucitar viejas interrogantes
que se dirigían a las posibilidades de enseñanza de la filosofía y del
filosofar. A partir de allí empezaron a cambiar las lentes con las que se
contemplaba a la didáctica y gradualmente se entendió a la enseñanza de la
filosofía como parte del corpus de
problemas filosóficos contemporáneos.
De esta manera se desplegó todo un arsenal de preguntas
incapaces de ser respondidas sin dar a luz a otras más. Se renovó el contacto
con los orígenes de la filosofía, pero irónicamente, en relación con un tema
que gran parte de la comunidad filosófica desdeñaba. Se inauguró un gesto
filosófico que se trató de negar al interior de la propia filosofía, pero que
supo encontrar adeptos que lo ayudaron a magnificarse y florecer.
Surgieron preguntas acerca del qué y el cómo enseñar
filosofía en el aula. Se formularon cuestionamientos sobre las capacidades
filosóficas de los docentes y estudiantes, sobre qué tipo de aprendizajes eran
relevantes así como los modos de seguirlos y evaluarlos, sobre los medios que
se podían emplear para favorecer el desarrollo de una actitud que trascendiera
el aula y numerosos temas que piensan a la filosofía y su enseñanza poniendo el
acento en su carácter filosófico. Fueron muchas las inquietudes y las
respuestas que ante ellas adquirieron un carácter aporético.
Como es propio del elemento filosófico, el disenso se
tornó imperante. Se dibujaron y definieron distintas perspectivas, cada una con
un enfoque particular. Aunque, cabe destacar, con un propósito similar: hacer
un quiebre con antiguos modelos reproductivistas y
embrutecedores. Dicho de otra manera, se buscaba generar una problematización
que permitiera que la filosofía se manifestara con toda su fuerza.
Como dijimos, estos cambios, no solo afectaron al
estudiantado sino también a los propios docentes. Después de todo, se entiende
que los procesos de subjetivación filosófica que pueden alterar (en un sentido
benéfico) el curso del pensamiento contribuyendo al desarrollo de una mirada y
una actitud, son puramente horizontales y pueden atravesar a todos los
participantes del espacio áulico.
La filosofía, tratada por lo que verdaderamente es, se
pasa a entender en términos de facilitadora de puntos de inflexión en el mundo
mental de los sujetos. Da lugar a cambios sustanciales en los modos de percibir
la realidad e incide directamente en sus formas de procesarla. Un acto que,
como se desarrolló en apartados anteriores, puede producirse en reiteradas
ocasiones y con distintos grados de intensidad.
Sin embargo, es claro que para que esto suceda, los
espacios en los que deben asentarse, reforzarse y mejorarse estas concepciones
relativas a la filosofía y su enseñanza, es en las universidades. En ellas se
dan los primeros hábitats del conocimiento que tienen que reconocer, valorar,
legitimar e instaurar las modificaciones de diverso orden que se fueron dando
como el resultado de un lento proceso desde la década de los ‘80. Sólo con eso
pueden resonar los ecos de cambios profundos que permitirían a la filosofía (y
su enseñanza) tener un lugar en la sociedad que no sea simplemente figurativo o
nominal.
Las carreras de filosofía pertenecientes a las
universidades deben dejar a un lado los resabios de su resistencia epistémica
inicial. Los planes de estudio deben reconocer las potencias de una enseñanza
de la filosofía entendida como problema filosófico y no continuar relegando su
existencia a un espacio marginal bajo la denominación de pedagógico o bajo la
consideración del área de la enseñanza de la filosofía como “hija bastarda”. Es
indispensable esta primera transformación desde lo institucional para un
despliegue formativo otro.
Como se pudo ver, en el caso del Profesorado en Filosofía
de la Universidad Nacional de Salta se produjeron modificaciones con el paso
del tiempo. Tanto los planes de estudio como los programas dedicados a la
cátedra encargada de la enseñanza de la filosofía fueron modificándose. Junto
con los cambios realizados para referir a la cátedra se gestaron otros, aunque
de índole contenidista y estructural.
Es innegable que hubo avances que se siguen difundiendo y
expandiendo. No obstante, esto debe ser tomado como el simple inicio de una
tarea que no se puede detener. Todavía es necesario revisar prácticas y
teorías, bosquejar posibles alternativas para mejorar la enseñanza de la
filosofía y reflexionar sobre consideraciones anquilosadas y naturalizadas que
aún hoy se aceptan sólo porque sí.
Aún quedan ciertas discusiones por continuar y otras
tantas que se deben empezar. El conformismo no es una opción. La quietud
intelectual no es una alternativa así como tampoco lo es la aceptación de una
tradición desactualizada. Es indispensable construir un andamiaje argumentativo
sólido que permita que la filosofía demuestre su valor, no sólo para contextos
educativos institucionales sino para formaciones humanas integrales.
El profesor de filosofía debe pensarse a sí mismo como
filósofo. Pero más allá de ello, debe disponerse a filosofar y a encender
chispas cognitivas en el aula que generen actitudes de tono similar. Caso
contrario, se podría decir que el declive de la filosofía sería imparable y que
la crítica, la inquietud, el cuestionamiento y el pensamiento filosófico
estarían condenados a la degeneración y a un mayor peligro de extinción.
Si el cambio no sucediera, el invasivo espíritu
consumista del mundo contemporáneo ganaría otro espacio y una importante
trinchera defensiva de la preservación de la humanidad, sería destrozada. Se
perdería parte de lo humano y posiblemente, imperaría un afán de funcionalidad
y practicidad propio de autómatas programados, incapaces de pensar por sí
mismos y nada más que dispuestos a acatar una voluntad otra, en definitiva,
sujetos sujetados, condenados a la inmediatez y a la docilidad de la aceptación
de su propia pasividad.
[1] Véase Fenstermacher, Gary
(1989), Enfoques de la Enseñanza, Editorial Amorrortu.
[2] Por supuesto, no se desconoce que Fenstermacher
no fue el único que se involucró con discusiones que favorecieron estos
cambios. Simplemente se pone al autor como una de las referencias ilustrativas
más importantes de su época.
[3] Véase Gadamer, Hans-Georg
(2003), Verdad y método I. España, Sígueme; Grondin, Jean (2008), ¿Qué es la hermenéutica, España,
ed. Herder; Gama, Luis Eduardo (2021), “El método hermenéutico de Hans-Georg Gadamer”, Escritos, n° 62,
pp. 17-32. En línea: https://doi.org/10.18566/escr.v29n62.a02 [Consulta:
12/04/23].
[4] Véase Comenio, Juan Amos (1997), Didáctica
Magna, México, Porrúa.
[5] Véase Ley 24.195. Ley Federal de Educación
(29 de abril de 1993). En línea: https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-24195-17009/texto.
[Consulta: 27/04/23].
[6] Veáse Camilloni,
Alicia (2007), “Didáctica general y didácticas específicas”. En Alicia Camilloni, (comp.), El saber didáctico, Paidós, pp. 23-40.
[7] Véase Coria, Adela (s.f.). “Didáctica”. En Ana María Salmerón
Castro; Blanca Flor Trujillo Reyes; Azucena del Huerto Rodríguez Ousset y Miguel de la Torre Gamboa (coords.),
Diccionario Iberoamericano de Filosofía de la Educación. En línea:
https://fondodeculturaeconomica.com/dife/definicion.aspx?l=D&id=50
[Consulta: 27/04/23].
[8] Véase Rabossi, Eduardo (1984),
“Enseñar filosofía y aprender a filosofar”, Cuadernos de Filosofía y
Letras, vol. VII, n° 3-4; Obiols, Guillermo
y Frassineti, Martha (1991), La enseñanza
filosófica en la escuela secundaria, Argentina, A-Z Editora; Obiols, Guillermo y Rabossi,
Eduardo (comps.) (1993), La filosofía
y el filosofar. Problemas en su enseñanza, Centro Editor de América
Latina.
[9] Como evidencian los programas de aquel entonces, durante
tiempos de Dictadura los temas tratados por la filosofía tendían a una
corriente fundamentalmente analítica que se abocaba a un análisis lógico del
lenguaje, dejando de lado cualquier discusión de tintes continentales.
[10] Colella, Leonardo (2020), “La
enseñanza de la filosofía en Argentina: de la consolidación de un campo
especializado a los bordes de la institucionalidad”, Revista Paideia, Revista de filosofía y didáctica de la filosofía,
n° 115, año XL, pp. 109-118. En línea: https://sepfi.es/paideia-115/
[11] Véase Kant, Immanuel (2010), Crítica de
la Razón Pura, Ed. Gredos.
[12] A propósito de esto es prudente recordar la creación del
Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía que nucleó a
diferentes profesores-investigadores y que favoreció el debate sobre la
Filosofía y su enseñanza, en cuyo marco se organizaron Coloquios
internacionales sobre Enseñanza de la Filosofía.
[13] Véase Khun, Thomas (2004), La estructura de las revoluciones científicas, México, Fondo
de Cultura Económica.
[14] Si bien se podría mencionar a Saberes y
prácticas. Revista de filosofía y educación (Argentina), Paideia: revista de filosofía y didáctica de la filosofía (España),
Childhood and Philosophy (Brasil) y Pensar juntos. Revista Iberoamericana de Filosofía con Niños (España),
no es que se puedan encontrar muchos más casos.
[15] Véase Rabossi, Eduardo (2008),
En el comienzo Dios creó el cánon.
Biblia berolinensis, Argentina, Gedisa.
[16] Huelga decir que aquí no se toma a “clásico” como
sinónimo de “antiguo” sino como parte de lo tradicionalmente aceptado y
estudiado
[17] Respecto a esta idea, es importante considerar que la
idea de la enseñanza de la filosofía como problema filosófico empieza con
Alejandro Cerletti. Según él, el acto de enseñar
filosofía se puede considerar como una cuestión propiamente filosófica debido a
que esto “involucra una toma de posición frente a la filosofía y al filosofar”.
Hay una reflexión de fondo que requiere clarificación para llevar a cabo una
toma de decisiones. Cerletti, Alejandro (2008), La enseñanza de la filosofía como problema filosófico, Argentina,
El Zorzal, p. 60.
[18] Obiols, Guillermo (2002), Una introducción a la enseñanza de la filosofía, Fondo de
Cultura Económica, p. 57.
[19] Véase Chevallard, Yves (1978),
La transposición didáctica: del saber sabio al
saber enseñado, Ed. Aique.
[20] Esto se puede notar nada más viendo la cantidad de
eventos académicos producidos en las últimas dos décadas. Algunos, ya sea de
filosofía o educación a grandes rasgos, brindando pequeños espacios a mesas
temáticas dedicadas a la enseñanza de la filosofía. Otros, los más recientes,
totalmente abocados a ella y sus subtemas.
[21] Véase Colella, Leonardo (2020),
“¿Qué es la enseñanza de la filosofía?” [Video], YouTube.
En línea: https://www.youtube.com/watch?v=nRIDY1vDTQ4.
[22] Véase Cerletti, Alejandro, 2008,
Ob. Cit., p. 15.
[23] Véase Comte-Sponville, André
(2017), Invitación a la filosofía, España,
Paidós.
[24] Es importante tener en cuenta que en Argentina los
espacios destinados a la filosofía son sumamente reducidos. Son muy pocas las
instituciones que la tienen en nivel primario como espacio obligatorio. En el
nivel secundario, aunque está la obligatoriedad, es en un sólo año y con
escasas horas. En el nivel superior no universitario sólo los profesorados la
tienen en su formación general y con un dictado de apenas un cuatrimestre y en
el nivel universitario la situación no es mucho mejor.
[25] Véase Jaspers, Karl (1953), La Filosofía,
Fondo de Cultura Económica; Cerletti, Alejandro y Kohan, Walter (1997), La filosofía en la
escuela. Caminos para pensar su sentido, Argentina, Universidad de Buenos Aires.
[26] Véase Recalcati, Massimo (2016), La hora de clase. Por una
erótica de la enseñanza, España, Anagrama.
[27] Vease Gauna,
Romina, 2010, Ob. Cit.
[28] Véase el discurso de Sócrates en Platón (1988),
“Banquete”. En Diálogos III. Buenos Aires,
Gredos.
[29] Véase Cerletti, Alejandro,
2008, Ob. Cit.; Susnik,
Martín (2016), “Filosofía: ¿amor a la pregunta?”, Con-textos,
Año 4, n° 6, pp. 32-41. En línea: https://issuu.com/superiorlapaz/docs/con-textos._pensamos_la_educaci
n cb9aede 1205843 [Consulta: 27/04/23]; Gauna,
Romina (2010), “Acerca de la centralidad de la pregunta en filosofía”. En Pensar en comunidades. IV Jornadas de Filosofía, Argentina, EUNSa, pp. 37-43; José, Elena Teresa (2017), El pensamiento crítico y la filosofía. Cuestiones acerca de su
enseñanza e investigación, Argentina, Universidad Nacional de Salta.
[30] José, Elena Teresa, 2017, Ob. Cit.,
pp. 89.
[31] Se habla así sobre este concepto dado que tiene menos de
una década de uso y que fue explicitado en muy pocas publicaciones. De hecho,
el único antecedente escrito del que tenemos conocimiento es una compilación de
artículos publicada durante el 2023. Véase Gauna, Romina y Elías, Carlos (comps.)
(2023), Enseñanza de la filosofía, procesos de
subjetivación filosófica y bimodalidad.
Argentina, EUNSa.
[32] Véase Gallo, Silvio (2015), “Pistas de un ‘método
regresivo’ para la enseñanza de la filosofía”. En Alejandro Cerletti
y Ana Claudia Couló (coords.),
Aprendizajes filosóficos. Sujeto, experiencia e
infancia, Argentina, Noveduc, pp. 33-44.
[33] Cerletti, Alejandro (2020),
“El deseo de filosofía y la reflexión sobre el presente”. En Ensayos para una didáctica de la filosofía, Argentina, NEFI,
p. 34.
[34] Gauna, Romina (2023),
“Epílogo. Filosofía, enseñanza de la filosofía y presente histórico: una
relación casi necesaria”. En Romina Gauna y Carlos
Elías (comps.), Enseñanza de la filosofía,
procesos de subjetivación filosófica y bimodalidad,
Argentina, EUNSa, p. 67.
[35] Véase Obiols, Guillermo, 2002,
Ob. Cit.
[36] Colella, Leonardo (2019),
“Compromiso, riesgo y coraje en la tarea de enseñar filosofía”. En Lenguajes de la filosofía. Cuerpos, comunidades, experiencia,
Argentina, Qellqasqa, p. 38.
[37] Obiols, Guillermo, 2002, Ob. Cit., p. 13.
[38] Si bien hay diversas disciplinas abocadas a generar una
buena vinculación con el conocimiento, ese acto tiene que ver con un
conocimiento específico, dentro de un marco de interés delimitado. Las
preguntas más allá de esos límites se ven restringidas u omitidas. La
particularidad de la filosofía (enseñada de manera filosófica) tiene que ver
con un exceder aquello. Dado que su objeto de estudio tiene que ver con la
realidad en su conjunto, es mucho más abarcadora y estimula inquietudes
multidireccionales mientras invita a un amor integral hacia todo tipo de saber.
[39] Camps, Victoria (2017), Elogio de la
duda, Arpa, p. 14.
[40] Se puede encontrar interrogantes y planteos sumamente
notables sobre la evaluación formativa a grandes rasgos en aportes como los que
brindan Graciela Cappelletti y Rebeca Anijovih. Véase Anijovich, Rebeca
y Cappelletti, Graciela (2022), Evaluaciones.
29 preguntas y respuestas, Argentina, Ateneo.
[41] A propósito de esto, es interesante observar las
reflexiones que Gonzalo Scivoletto plantea acerca del
tema, mientras retoma los aportes de Gadamer. Véase Scivoletto, Gonzalo (2020), “Diálogo, debate, discurso: una
aproximación tipológica enredada en la praxis educativa”, Saberes y
prácticas. Revista de filosofía y educación, vol. 5, n° 1, pp. 1-13. En línea:
https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/saberesypracticas/article/view/3487
[Consulta: 22/04/23].
[42] Universidad Nacional de Salta (1980). Resolución CS N° 777-80, pp. 5.
[43] José, Elena Teresa (2001), “Conocimiento y educación.
Dos planes de estudio de la Carrera de Filosofía de la U.N.Sa”,
Temas de Filosofía. Centro de Estudios Filosóficos
de Salta, p. 103.
[44] Universidad Nacional de Salta (2018). Resolución CS N° 044/18, pp. 6.
[45] A propósito de esto, puede ser interesante observar que
la cátedra de Didáctica General pasó a formar parte de la formación de los
profesores en filosofía recién a partir del Plan de Estudios de 1992. Antes de
esto, el contenido didáctico estaba concentrado en una única cátedra que es de
la que se viene hablando.
[46] Esto es, cuando aún no tenía el componente propiamente
filosófico y se entendía como una cuestión pedagógica más.
[47] En relación con esto último es notable la presencia de
una gran producción teórica como resultado de investigaciones y un importante
número de documentos elaborados por el equipo de cátedra.
[48] José, Elena Teresa (2000), “La formación del graduado
universitario en filosofía”, Temas de Filosofía. Centro
de Estudios Filosóficos de Salta, p. 91.
[49] Cerletti, Alejandro, 2020, Ob. Cit., p. 36.