Revista
Andes, Antropología e Historia
Vol. 33, Nº 1, Julio –
Diciembre 2022
Esta obra está bajo licencia
de Creative Commons Atribución - No Comercial CC BY-NC
https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ ISSN Nº 1668-8090
LAS POLÍTICAS
SOCIOEDUCATIVAS: UN RECORRIDO Y
ANÁLISIS
HISTÓRICO A PARTIR DE LOS PROGRAMAS DE ORQUESTAS INFANTO JUVENILES
THE SOCIO-EDUCATIONAL POLICIES:
A REVIEW AND HISTORICAL ANALYSIS FROM THE CHILDREN AND YOUTH ORCHESTRA PROGRAMS
María Laura Fabrizio
Instituto de Ciencias Antropológicas
Universidad de Buenos Aires, Facultad de
Filosofía y Letras
Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET)
marialaurafabrizio@gmail.com
Fecha de ingreso: 03/06/2021
Fecha de aceptación: 30/03/2022
Resumen
En este artículo realizamos
un recorrido histórico de las políticas y regulaciones de intervención social
orientadas a la gestión de la infancia, su atención y educación de los últimos
treinta años. Focalizamos nuestro análisis en lo referente a materia educativa,
para comprender las condiciones sociohistóricas del surgimiento de las
intervenciones estatales que abordamos en nuestra investigación; nos referimos
al Programa de Orquestas Escuela de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Así, analizamos los sentidos que orientaron
las intervenciones estatales en los diversos momentos históricos con la
finalidad de entender cómo los nuevos sentidos se materializan en propuestas
novedosas como las iniciativas socioeducativas, más específicamente las
orquestas. De este modo entendemos que estas nuevas formas de intervención
estatal no irrumpen desplazando viejas políticas orientadas con sentidos
contrapuestos respecto del rol del Estado en materia educativa. Así, por un
lado, deben ser comprendidas en clave histórica porque se anclan en
antecedentes previos –ya sea por rupturas o continuidades-; y por otro lado,
dialogan en los territorios con las huellas de tiempos pretéritos y los
sentidos hegemonizados en torno a la educación de niños/as y jóvenes en sentido
amplio.
Palabras clave:
políticas socioeducativas, programa de
orquestas escuela, infancia y juventud, análisis sociohistórico, antropología
de la educación
Abstract
In this article we develop
an historical review of social intervention policies and regulations aimed at
managing children, their care and education of the last thirty years focusing
our analysis in relation to educational matter, to understand the
socio-historical conditions of the emergence of state interventions that we
document in our research; we refer to The School Orchestra Program of the
province of Buenos Aires, Argentina. Thus, we analyse the meanings that guided
state interventions in the various historical moments to understand how the new
senses materialize in new proposals such as socio-educational initiatives, more
specifically the orchestras. In this way, we understand that these new ways of
state intervention don´t break in by displacing old policies oriented with
opposing meanings regarding the role of state in education. Thus, on the one
hand, they must be understood in a historical key because they are anchored in
previous antecedents –either by breaks or continuities-; and on the other hand,
they dialogue in the territories with the traces of past times and the
hegemonized meanings around the education of children and young people in a
broad meaning.
Key words: socio-educational
policies, school orchestra program, childhood and youth, sociohistorical review,
anthropology of education
Introducción
En
este artículo analizamos en clave histórica intervenciones estatales en materia
educativa para comprender las condiciones sociohistóricas de posibilidad de
surgimiento de los programas y políticas socioeducativas entre las que se
encuentra el Programa de Orquestas Escuela de la Provincia de Buenos Aires (en
adelante POE), acerca del cual realizamos nuestra investigación. Estos análisis
son parte de nuestra investigación etnográfica sobre políticas de intervención
social para la inclusión de la infancia y la juventud, en la que realizamos trabajo
de campo entre los años 2016 y 2018 en una orquesta que depende del programa
mencionado.
A partir de considerar estos dispositivos como constructos sociales, históricos y
atravesados por procesos de negociación y disputas[1],
entendemos que sin estas referencias y recorrido histórico no podríamos
comprender la complejidad de los procesos y realidades bajo estudio. Consideramos
que las políticas deben ser analizadas en relación a diversos niveles
contextuales y cuestionando un supuesto orden racional de las mismas en la
intervención sobre la realidad[2].
Nuestros análisis dialogan con una perspectiva de lo estatal que supone
desarticular el carácter homogéneo, unilineal y cosificado desde el cual suele
ser reificado en las aproximaciones más instrumentales[3],
atendiendo a los procesos locales en los que los sujetos impulsan
redefiniciones, impugnaciones y apropiaciones[4].
Sostenemos
que las reflexiones que desplegamos en este trabajo en torno a los procesos y a
las principales regulaciones y dispositivos destinadas a atender la educación
de niños/as y jóvenes en nuestro país en las últimas décadas, nos posibilita
comprender por qué y cómo surgen novedosas modalidades de intervención social
que configuran lo que veremos más adelante como el campo de “lo
socioeducativo”.
Asimismo,
estos análisis nos permiten problematizar interrogantes que atraviesan nuestra
investigación, respecto de los sentidos en torno a la educación de niños/as y
jóvenes en coyunturas de marcada desigualdad social al tiempo que indagar en
los procesos históricos en los que se fueron hegemonizando y disputando. El
recorrido histórico y análisis de determinados hitos ilumina la comprensión del
surgimiento de las orquestas como políticas estatales de inclusión educativa,
así como también lo que se pone en juego en ellas respecto de la atención de la
infancia y la juventud, del derecho a la educación, entre otras cuestiones que
iremos desarrollando.
Por
otro lado, entendemos que las transformaciones respecto de las leyes y
regulaciones en las diferentes coyunturas históricas que analizamos no
determinan que cambien inmediatamente las realidades socioeducativas[5].
En contraposición, nuestro análisis se ancla en una perspectiva que considera
los procesos históricos de manera compleja en los que se entraman experiencias
diversas, perduran sentidos pretéritos disputando su lugar con sentidos
emergentes respecto de la educación y atención de la infancia y la juventud,
tanto en los territorios como en las letras de las políticas. Así, es central
atender a rupturas y continuidades y a las tradiciones locales que en muchos
casos anteceden al diagrama y “bajada” de las políticas y programas[6].
Comprender cómo emergen diversos sentidos
en las heterogéneas coyunturas históricas analizadas en este trabajo, hecha luz
sobre los procesos que encarnan los diversos sujetos en los territorios y en el
marco de la orquesta escuela donde realizamos nuestro trabajo de campo.
Consideramos que los sentidos
que analizamos dialogan entre sí, disputando, consensuando, perpetuando o
disrumpiendo específicos sentidos sobre la atención y la educación de niños/as
y jóvenes y se cristalizan en regulaciones, leyes, discursos de gobierno y
prácticas locales.
En
esta línea, entendemos que los lineamientos y materiales normativos (leyes,
regulaciones, la letra de los programas y políticas, etcétera), junto con el
amplio conjunto de textos producidos desde las diferentes órbitas estatales, deben
analizarse atendiendo a los contextos de su producción y circulación, los
múltiples sentidos con los que fueron dotados[7]
y en diálogo con procesos sociohistóricos y políticas estatales pretéritas. El
análisis de estos documentos debe impulsarse a partir de entenderlos como
producto de prácticas[8]
y en tanto conjunto de relaciones sociales específicas[9].
Esto nos posibilita comprender la lógica de las prácticas detrás de la lógica
de los enunciados, comprender la práctica discursiva de la gestión educativa aprendiendo
a interpretar también los silencios de la documentación oficial. Asimismo, es
importante advertir acerca de las limitaciones del abordaje de estos documentos
en etnografía educativa y por ello es importante complementar la indagación con
otras fuentes[10]. De tal forma, los
documentos analizados son indagados en diálogo con lo registrado durante
nuestro trabajo de campo, el cual, desde un enfoque etnográfico, prioriza la
observación participante y las entrevistas en profundidad sin perder de vista
la importancia de abordar en términos históricos-diacrónicos los procesos bajo
estudio. Entendemos que esta perspectiva, nos permite dar cuenta de la trama
compleja que se desarrolla entre las políticas institucionales y las
particulares apropiaciones locales que ocurren en los territorios
destinatarios. Asimismo, este abordaje posibilita problematizar la intervención
del Estado más allá de los organismos burocráticos y de gobierno a partir de
analizar sus manifestaciones locales y considerar su multiplicidad de efectos y
prácticas[11].
Así,
en primer lugar, analizaremos las características que tomaron las políticas
educativas durante los gobiernos menemistas y auge del Estado neoliberal de los
años 90. Nos centraremos en lo que se denominó crisis del Estado de bienestar y
en las principales orientaciones surgidas en este periodo tales como la
subsidiariedad del Estado, la descentralización administrativa y financiera de
las instituciones educativas, el carácter focalizador, asistencialista y
compensatorio de las políticas estatales, entre otras; analizando las
principales leyes, regulaciones y proyectos de intervención social que dieron
marco a las profundas transformaciones ocurridas durante esos años. Veremos cómo,
luego del cambio de gobierno en 1999, estos procesos devinieron en una profunda
crisis social que atravesó cuestiones referidas a la educación.
En
segundo lugar, nos ocupamos de los tres gobiernos kirchneristas entre 2003 y
2015. Focalizaremos el análisis en el retorno del sentido de la necesidad de un
“Estado presente”. Indagaremos en la incorporación de “lo socioeducativo” como
característica principal de las políticas impulsadas durante esos años en
materia de educación. Asimismo, analizaremos el sentido de “inclusión” y de
“comunitario” de estas políticas y la importancia otorgada a la
“territorialización”.
En
tercer lugar, nos centramos en algunos de los programas de orquestas infanto
juveniles profundizando el análisis en aquellos impulsados en las últimas
décadas en nuestro país en distintos niveles jurisdiccionales -Ciudad de Buenos
Aires (en adelante CABA), Nación, y Provincia de Buenos Aires (en adelante PBA)-
desde instancias vinculadas a la gestión educativa. En este marco, analizaremos
el POE de la PBA del cual depende la orquesta en la que realizamos nuestro trabajo
de campo en un momento que, como veremos, ocurrieron nuevas reorientaciones de
gobierno.
Algunos
antecedentes históricos: los años 90 y la crisis del 2001
Durante
la década del ´90 y los primeros años del siglo XXI, producto de la llamada
crisis del Estado de bienestar[12],
se hegemonizaron posiciones de carácter neoliberal que reorientaron las
políticas estatales en nuestro país tanto a nivel económico como en el campo
político, cultural, social y educativo. Estas posturas sostuvieron la necesidad
de reducir las prestaciones, estructuras e inversiones estatales promoviendo
subsidios individuales y el consumo de los servicios necesarios por parte de
los sujetos en el mercado.
En el marco de este amplio modelo socio económico
que tendió a la privatización de lo público, trasladando las responsabilidades
en torno al cumplimiento de los derechos a los sujetos e instituciones, el rol
que históricamente había desempeñado el Estado en materia educativa fue
fuertemente discutido[13]. La
tendencia de esos años fue reforzar el rol subsidiario del Estado en lo
referente a educación, y trasladar las responsabilidades por el desarrollo de
la misma a los individuos y las familias[14] “promoviendo la individualización y
comunitarización de la protección [social]”[15]. De este modo, la
orientación de las políticas de esos años se guio por la distribución de
recursos que fueron asignados a partir de considerar las condiciones de vida de
los destinatarios. Así, la protección social se individualizó ya que el acceso
al beneficio dependía de la situación o las acciones de los sujetos, quienes
debían encarnar algún indicador de carencia para constituirse como población
objetivo[16].
El sentido de equidad, que sienta el
problema en el plano de los recursos persiguiendo el logro de una mejor
distribución, apareció con fuerza ganando terreno al de igualdad, que supo ser
orientador de las políticas e intervenciones estatales durante los años previos
al surgimiento del neoliberalismo en nuestro país. El sistema educativo argentino fue objeto de diversas críticas -sostenimiento
de la deserción escolar, inequidad del sistema, centralización y
burocratización de las maquinarias escolares, entre otras[17]- y experimentó la mayor transformación de su
historia. Los sentidos que lo habían caracterizado –igualdad, universalidad- fueron
profundamente transformados y cristalizados en reglamentaciones, leyes y
políticas estatales que se sancionaron e impulsaron en ese momento. Estas
regulaciones y políticas neoliberales en materia educativa encontraron
legitimidad en la promesa de mejorar la calidad de la educación a partir de
hacer más eficiente el gasto estatal y lograr una mayor equidad en la garantía
de este derecho a la población, pero agudizaron la crisis del sistema educativo
y profundizaron las desigualdades existentes[18].
Entre las múltiples regulaciones y políticas
implementadas en esos años destacan la sanción de la Ley Federal de Educación
(en adelante LFE), la implementación de programas y políticas focalizadas y
asistenciales como el Plan Social Educativo (en adelante PSE) y la
profundización de la descentralización organizacional y financiera de los
sistemas escolares con paulatina transferencia a las provincias y al sector
privado. El proceso de transferencia de los establecimientos educativos
nacionales a las provincias había comenzado en la segunda mitad del siglo XX[19], y se
profundizó durante el primer periodo presidencial de Carlos Menem a partir de
la reglamentación de la Ley n° 24.049 de Transferencia Educativa sancionada el
6 de diciembre de 1991. Esta ley facultó al Poder Ejecutivo Nacional a
transferir a las provincias y a la CABA “los
servicios educativos administrados en forma directa por el Ministerio de Cultura
y Educación y por el Consejo Nacional de Educación Técnica y las facultades y
funciones sobre los establecimientos privados reconocidos”[20]. Con
estas regulaciones se profundizó la desigualdad entre las diferentes provincias
del país ya que no todas contaban con los mismos recursos para destinar a educación. Algunas
provincias con serias dificultades económicas se encontraron con nuevas instituciones
a administrar y sin los recursos para hacerlo provocando la reducción de personal y el cierre de
establecimientos y/o turnos[21]. Es importante mencionar que las
transferencias ocurridas fueron fundamentalmente un desligamiento de las
responsabilidades financieras y administrativas desde la Nación hacia las
provincias y la CABA, que dejó poco margen para la construcción de un proceso
de descentralización del poder de la administración nacional[22] y
agudizó la desigualdad y segmentación del sistema educativo, entre otras
cuestiones[23].
La LFE 24.195/94, sancionada dos años después, constituyó la “recentralización del poder en manos del mismo gobierno, en el
contexto de un sistema educativo formalmente “descentralizado”[24]. De este modo, la
LFE sancionada el 14 de abril de 1993 quizá sea de las leyes más emblemáticas
–y resistidas- de ese momento en materia educativa. Aprobada sin el
consenso de la mayor parte de la comunidad educativa impulsó un cambio general del sistema educativo –la organización en tres
ciclos (inicial, primario y secundario) fue sustituida por la
segmentación en ciclo inicial, Educación General Básica y Polimodal-
lo cual
transformó la experiencia de los sujetos en la escuela y cuestionó las
modalidades y sentidos históricos asociados a ella desde su creación en nuestro
país.
En este marco de profundas transformaciones, en 1993
se puso en marcha desde el Ministerio de Educación de la Nación, la
intervención directa que se conoció como el PSE. De este modo, el Estado
nacional, que ya no se ocupaba de la mayor parte de la administración escolar,
preservando principalmente la definición de contenidos y su evaluación,
impulsaba de manera centralizada un programa asistencialista y focalizado para
atender fundamentalmente las situaciones educativas de los grupos subalternos.
Las características focalizadoras y sectoriales del
PSE se apoyaron en expresiones que señalaban la crisis del sueño de una
educación común y homogeneizadora y cristalizaron así, la polarización en la
que se había sumergido la realidad educativa luego de la implementación de las
regulaciones que describimos previamente y que marcaron el período[25]. De
tal forma, el destinatario de los programas que integran el PSE era el pobre,
diluyendo así su característica de ciudadano[26],
quebrando de este modo la acepción histórica de universalidad y de integración
educativa asociada a la educación pública[27]. Así,
si bien el PSE fue impulsado con el objetivo de atender las “inequidades”
generadas por el nuevo sistema de ajuste, estuvo lejos de estar orientado por
principios universalizantes y contribuyó a la redefinición de los sentidos
históricos de la educación pública otorgando a la de gestión estatal el rol de
contención social y atención de los sectores pobres[28].
La puesta en marcha del PSE inauguró una nueva etapa
de intervenciones estatales en materia educativa guiada por nuevas modalidades
que estuvieron destinadas a la atención de quienes se entendía como los que más
la necesitan. De este modo, se individualizó la pobreza adjudicándole un
carácter de pertenencia exclusiva a quien la vivía, y sosteniendo que otorgando
y redistribuyendo prebendas estatales (libros, becas, subsidios, etc.) se la
solucionaba, negándole así su carácter social[29]. Las intervenciones focalizadas y territorializadas como el
PSE tendieron a la fragmentación –y clasificación- de la población alejándose
del imaginario de unidad nacional y de la educación como homogeneizadora y
vehículo de la integración social que prevaleció en los años de hegemonía del
Estado de Bienestar.
Los años posteriores a los gobiernos menemistas
(1989-1999) estuvieron signados por una profunda crisis social y económica. El
gobierno que había asumido en 1999, conducido por De La Rúa como presidente y
Carlos “Chacho” Álvarez como vicepresidente, culminó con un estallido social en
diciembre de 2001 que decantó en la renuncia de De la Rúa el 20 de diciembre de
ese año. Este periodo, que se caracterizó por la inestabilidad institucional,
el aumento permanente del desempleo, la devaluación de la moneda nacional y la
consecuente desvalorización del salario de los trabajadores, vio instalarse la
protesta social en las calles[30]. En
materia de educación la crisis tiñó la experiencia de los sujetos en sus
procesos formativos en la escuela y fuera de ella y continuó redefiniendo en el
sentido que venimos mencionando, el papel histórico otorgado a la educación. En
esos años ir a la escuela implicaba, sobre todo en los sectores populares,
garantizarse un plato de comida diario y si sobraba, llevarles un plato de
comida nocturno a sus familiares. Esta crisis de sentido de lo educativo y la
urgencia por atender necesidades y situaciones vitales que no esperan estaba
acompañada por el cierre permanente de escuelas, el crecimiento del
analfabetismo y la deserción escolar. En este contexto de profundo deterioro
del sistema educativo y de los significados históricos otorgados a la educación,
las políticas estatales que atendieron estas problemáticas eran escasas e
insuficientes y, asimismo, atendían la emergencia y ya no la excepcionalidad[31].
Durante estos años la efervescencia popular se incrementó y surgieron
experiencias de organización social que agruparon una diversidad de sectores
sociales y demandas que fueron configurando un nuevo escenario de sentidos
respecto de los derechos, la educación y atención de infancias y juventudes,
las obligaciones y responsabilidades del Estado, entre otros. En el marco de
estas modalidades en las que se organizaron
los diversos sectores sociales para reclamar al estado por sus derechos e
incluso, para buscar formas de atenderlos por sus propios medios -Asambleas
Vecinales y Populares, Movimientos de Trabajadores Desocupados, Movimiento
Piquetero, etcétera- ocurrieron una multiplicidad de experiencias vinculadas a
lo educativo entre las que vale mencionar los Bachilleratos Populares, los
espacios de apoyo escolar en los merenderos, entre otros[32].
Asimismo, se fue configurando el escenario de los
años por venir, en los que, como veremos más adelante, aparecieron con fuerza expresiones
en torno a la inclusión educativa y se implementaron dispositivos específicos
–como las orquestas escuela que analizamos- que conformaron una específica
modalidad de gestión de la infancia y la juventud
caracterizada por un frente discursivo por los derechos del niño[33].
La
vuelta al “Estado presente”: los años del pos neoliberalismo
Luego de las elecciones del 27 de
abril de 2003, asumieron, el 25 de mayo del mismo año, Néstor Kirchner como
presidente y Daniel Scioli como vicepresidente. Durante los años que duró su
gestión, caracterizada por una reorientación económica y política, encaminaron
la recuperación económica del país a partir del fortalecimiento del mercado
interno y del empleo; impulsando una política cambiaria que mantuvo un tipo de
cambio real alto y de este modo, favoreció el desarrollo de la industria
nacional y el impulso de las exportaciones[34].
Asimismo, enarbolaron el imperativo de la ampliación de derechos a los sujetos
y revalorizaron al Estado como protagonista y garante principal de esta
ampliación.
En el discurso de asunción de
Kirchner en el Congreso Nacional hubo muchos indicadores que daban cuenta de la
fe intención de esta reorientación política y económica en la gestión estatal que
se alejaba de las políticas de hegemonía neoliberal de la década anterior y
revalorizaba el rol del Estado en el sentido que mencionamos en el párrafo
anterior. Así, Kirchner sostenía que:
Es el Estado el que debe actuar
como un gran reparador de las desigualdades sociales en un trabajo permanente
de inclusión y creando oportunidades a partir del fortalecimiento de la
posibilidad de acceso a la educación, la salud y la vivienda”. Enfatizaba además que “al drama de la desaparición del trabajo y
el esfuerzo como el gran articulador social se sumó el derrumbe de la educación
argentina”. Y que “no hay un factor
mayor de cohesión y desarrollo humano que promueva más la inclusión que el
aseguramiento de las condiciones de acceso a la educación, formidable
herramienta que construye identidad nacional y unidad cultural, presupuestos
básicos de cualquier país que quiera ser Nación”. Y sostenía que “la igualdad educativa es para nosotros un
principio irrenunciable no sólo como actitud ética, sino esencialmente como responsabilidad
institucional. Debemos garantizar que un chico del Norte argentino tenga la
misma calidad educativa que un alumno de la Capital Federal.” Al tiempo que
aclaraba que “es correcto que las
provincias dirijan y administren el sistema de prestación del servicio
educativo, pero el Estado Nacional debe recuperar su rol en materia de
planificación, contenidos de la educación y sistemas de formación y evaluación
docente”. Y destacaba que “garantizar
la igualdad educativa de norte a sur es aportar a la formación de una verdadera
conciencia e identidad nacional[35].
En los fragmentos citados
observamos manifestaciones claras de una revalorización del Estado como actor
fundamental en la garantía de acceso a los derechos, como la educación,
alejándose de la idea de retraimiento y achicamiento del Estado sostenida
durante el modelo neoliberal de los años previos. El sentido de educación como
instrumento de cohesión social y de construcción de Nación se fusiona con un
sentido de refundación del Estado que será uno de los signos más fuertes de los
tres gobiernos kirchneristas (2003-2007, 2007-2011 y 2011-2015). Asimismo la
educación aparece vinculada a la obligación y responsabilidad por parte del
Estado de aspirar a la igualdad educativa federal y al sentido de inclusión.
Sin embargo, también podemos entrever algunas continuidades con las políticas
educativas de los ´90, como la adscripción a la descentralización financiera
del sistema educativo y centralización de la definición de contenidos y
planificación promovida por la LFE.
A partir del análisis de algunas de las
reglamentaciones, leyes y material documental de este periodo en materia
educativa, en los próximos párrafos, nos proponemos hilvanar premisas y
categorías que aparecen –con intensidad y recurrencia– en los lineamientos y
marcos legales que estructuraron localmente una retórica pro-derechos de los/as
niños/as en la intervención estatal respecto de la infancia. En principio, cabe
señalar que el contexto de producción de este material documental representa un
momento político que coincide con la gestión de gobiernos –tanto a nivel
jurisdiccional como nacional- tendientes a una fuerte intervención estatal, a la
acepción de un “estado presente”, con prioridad en programas políticos que
fortalecieran la promoción de derechos de los sectores populares. Este período
se caracterizó por un conjunto significativo de cambios en la dirección de las
políticas que, buscando distanciarse de las modalidades neoliberales
representativas de los ‘90, se situaron discursivamente en el plano de los
derechos y promovieron estrategias de intervención para “mayor inclusión”. Asimismo, en esos años ocurrieron una serie de sanciones legislativas
en materia educativa y de atención de la infancia y la juventud, que se
proponían transformar, la legislación neoliberal de los años previos[36].
En este
marco, las diferentes iniciativas estatales se fundamentaron en legislaciones
nacionales y jurisdiccionales que sitúan al Estado como el principal garante de
los derechos de los/as niños/as y jóvenes, tales como la Ley N° 26.061/2005 de
Protección Integral de los Derechos de las niñas, niños y adolescentes (que suplantó a la previamente
derogada Ley de Patronato[37]) y la Ley N° 13.298 de Promoción y Protección de los
Derechos del Niño de la provincia de Buenos Aires. Estas nuevas regulaciones se
estructuraron en torno a la Convención Internacional de los Derechos del Niño[38] y son centrales en la configuración de concepciones respecto de los/as
niños/as y jóvenes como sujetos de derechos, que serán sustento simbólico de
los programas socioeducativos como el POE. En línea con uno de los fundamentos
políticos de la época en torno a “resarcir
derechos vulnerados”, en los documentos consultados aparece definida una
forma particular de intervención estatal: el abordaje “socioeducativo”. Este abordaje refiere a un trabajo que se debe
poner en juego en el “territorio” para lograr la “inclusión” y que debe ofrecer
propuestas que se desarrollen más allá del formato escolar tradicional y
problematicen cuestiones respecto de la distribución del conocimiento[39].
También
se sancionaron seis leyes en relación a la educación, entre ellas, dos se
vinculan estrechamente con el programa bajo estudio en nuestra investigación:
La Ley de Financiamiento Educativo N° 26.075/05 que se sancionó el 9 de enero
de 2006 y la Ley de Educación Nacional N° 26.206/06 (en adelante LEN)
sancionada el 28 de diciembre de 2006[40].
La primera de ellas creó el Programa Nacional de Compensación salarial docente
y estableció el incremento en la inversión en educación, ciencia y tecnología
de manera progresiva hasta alcanzar el 6% del PBI en el año 2010. Esta
reglamentación tiene una importancia específica en nuestro análisis, ya que mediante
el aumento en inversión educativa se amplían los recursos que abren la
posibilidad de creación de múltiples programas socioeducativos tales como las
orquestas escuela.
Por
otro lado, la LEN derogó la anterior LFE, estableciendo profundas diferencias –aunque
también permanecieron algunas continuidades- determinando el rol central del
Estado “como garante de las condiciones
materiales y simbólicas necesarias para que los estudiantes logren aprendizajes
de calidad, independientemente de su condición social (arts. 4;6;84)”[41]. El proceso de
desarrollo de la LEN incluyó consultas y debates entre una multiplicidad de
actores sociales: autoridades nacionales y jurisdiccionales, docentes,
sindicatos, familias, empresarios, etcétera. Entre las actividades impulsadas
desde el Ministerio de Educación se encontraron jornadas docentes, encuestas
nacionales distribuidas a través de los diarios, foros de familias y
estudiantes, jornadas de debate entre organizaciones sindicales, municipales,
vecinales y académicas, etcétera. Sin embargo, no podemos dejar de mencionar
que muchos de estos actores pusieron en duda que estos debates y consultas
hayan sido incluidos finalmente en el documento de la ley[42].
Con
la sanción de la LEN se volvió a transformar el sistema educativo buscando la
consolidación de un sistema nacional. Desde su sanción, el sistema educativo
argentino está organizado en cuatro niveles: la educación inicial (siendo las salas
de 4 y 5 años obligatorias), la educación primaria obligatoria, la educación
secundaria obligatoria y la educación superior.
No obstante, tal como mencionamos
previamente, siguió vigente un esquema descentralizado de la financiación y
administración educativa perpetuando las relaciones de desigualdad y
fragmentación al interior del territorio nacional ya que no todas las jurisdicciones
cuentan con los mismos recursos para destinar a educación configurándose un
escenario profundamente desigual.
Asimismo,
si bien la LEN reconfiguró los sentidos respecto de la educación,
significándola como derecho personal, social y como bien público[43],
otorgó continuidad al sentido de lo público en los términos en que se definió
en la LFE. De este modo, lo “público no estatal”, aspecto que en los ´90 fue
mayormente ocupado por la gestión privada de la educación, continúa siendo
legitimado y muchos de los subsidios siguieron migrando hacia los sectores
privados de la educación mayormente a experiencias impulsadas por la Iglesia
fomentando el crecimiento de la brecha y la fragmentación en el sistema
educativo[44]. Sin embargo, resulta
interesante que con esta nueva legislación esta figura se amplió abriendo la
posibilidad a otras variantes como el caso de experiencias de gestión “social”
y “cooperativa”, como una estrategia de democratizar lo educativo[45].
Este aspecto habilitó a que propuestas formativas surgidas en los años de
crisis previos en el seno de organizaciones y movimientos sociales, tales como
los Bachilleratos Populares, tengan la posibilidad de ser reconocidas por el
Estado y acceder, entre otras cosas, a la oficialidad de los títulos que otorgan[46].
Por
otro lado, es importante mencionar que en el capítulo 5 de la Ley se
establecieron una serie de artículos en relación a las “políticas de promoción de la igualdad educativa”, destinadas,
según se determina en esos párrafos, “a
enfrentar situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras
formas de discriminación”[47] y “deberán asegurar las condiciones necesarias
para la inclusión, el reconocimiento, la integración y el logro educativo de
todos/as los/as niños/as, jóvenes y adultos en todos los niveles y
modalidades”. Quedando explicitado que “El
Estado asignará los recursos presupuestarios con el objeto de garantizar la
igualdad de oportunidades y resultados educativos para los sectores más
desfavorecidos de la sociedad “[48].
Estas
determinaciones legales serán marco regulatorio para el desarrollo de las
políticas socioeducativas que estamos analizando, como los programas de
orquestas. Así observamos que el frente
discursivo al que aludíamos previamente, comienza a impregnar la letra de
las leyes y regulaciones oficiales estableciendo orientaciones que apuntan a
una inclusión amplia y que si bien se propone atender a los sectores “más
desfavorecidos”, se aleja de la focalización y búsqueda de equidad de los años
anteriores.
En
los años que siguieron y en los cuales la gestión de gobierno estuvo a cargo de
Cristina Fernández de Kirchner durante dos periodos, ocurrieron nuevas
sanciones y legislaciones en materia educativa y de atención a la infancia y la
juventud. Se destaca la Asignación Universal por hijo establecida por decreto
N° 1.602/09. Esta política establece el beneficio de un monto mensual
específico no contributivo por hijo (con un máximo de cinco hijos) a sectores
desempleados, trabajadores informales, monotributistas sociales, entre otros.
Esta política estatal se vincula estrechamente con las trayectorias educativas
de los sujetos ya que para acceder al beneficio es requisito presentar las
libretas de vacunación completas y certificados de asistencia escolar
actualizados. De este modo, con este programa masivo de asistencia a la
infancia y la juventud se implementó un control de la salud y de la escolaridad
a las que se entiende como derechos sociales constituyéndose como “las
condicionalidades” presentes en las políticas de estos años, en contraposición
con “la contraprestación” de los programas sociales de los 90´[49].
Esta metodología de condicionalidad también la encontraremos en el POE
relevado, donde la posibilidad de inscripción se completa con la presentación
de la constancia de alumno regular y las vacunas “al día”, y que si bien no es excluyente
es una de las condiciones que enfatizan quienes están a cargo de la experiencia. En esta línea, y en pos del cumplimiento de la
obligatoriedad de la escuela secundaria impuesta por la LEN[50]
se impulsaron una multiplicidad de iniciativas estatales tales como el programa
de inclusión digital llamado Conectar Igualdad, el Plan Nacional de Educación
Obligatoria, el Plan de Mejora Institucional para la Educación Secundaria, la
Propuesta de Apoyo Socioeducativo, entre otras.
“Lo socioeducativo”
como signo de una época: inclusión, territorialización y sentido de lo
comunitario.
Se puede observar cómo, en la etapa que
estamos describiendo, quedaba plasmada en regulaciones, acciones y discursos de
gobierno la preocupación por reducir la desigualdad educativa en pos de
construir un país donde la educación, entendida como uno de los pilares
fundamentales de una sociedad más justa e “inclusiva”, colaborara en ampliar
las posibilidades futuras de los sujetos. Son elocuentes las palabras de
Alberto Sileoni, Ministro de Educación de ese momento, en el marco de las
celebraciones por el Bicentenario de Mayo en el año 2010, cuando sostenía que
uno de los objetivos políticos del gobierno que integraba y que había comenzado
hacía siete años era el de “recuperar
para la Argentina una educación pública de calidad que contribuya a la
construcción de la justicia social”. En ese mismo discurso enfatizaba que:
La
aspiración de construir una sociedad democrática y con igualdad de
oportunidades, bajo el imperio de la justicia social, continúa siendo el
horizonte hacia el que marchamos los argentinos. Sabemos que la educación sola
no alcanza para garantizar inclusión, pero estamos seguros de que sin ella esos
objetivos serán imposibles. (…) Uno de los principales desafíos es el de no
generar políticas coyunturales de gobierno, sino políticas de Estado que
garanticen su continuidad en el tiempo. En nuestro país, la política de
inclusión educativa quedó instalada en la Ley de Educación Nacional como un
objetivo a cumplir y hoy es patrimonio de todos los ciudadanos. (…) Por ello,
todas las acciones materiales de este gobierno, desde la becas, los programas
de apoyo desarrollados federalmente a lo largo de todo el país, la construcción
de más de mil nuevas escuelas, hasta la entrega de 27 millones de libros,
computadoras, orquestas y laboratorios, etc., son, además de hitos materiales
destinados a intervenir directamente sobre el terreno social y educativo, la
forma en que entendemos se debe dar vida a los ideales políticos que nos
identifican. (…) La educación es una
de las pocas actividades humanas que cambia el destino de las personas (…)
rompe la profecía de la cuna para muchos argentinos y argentinas y los coloca
en el lugar en que predomina la esperanza.
En
los dichos anteriores podemos observar que el discurso oficial instala una
serie de sentidos en torno a la educación y las políticas de intervención
estatal destinadas a la infancia y la juventud. Estos sentidos dan cuerpo a la
idea de la educación como vehículo central para el logro de una sociedad con
mayor “igualdad de posibilidades” y “justicia social”. Asimismo reinstalan “el sueño de la movilidad social” a
través de la educación, muy fuerte en la mitad de siglo XX y deteriorado con
las políticas neoliberales de los años 90[51].
De este modo, junto al marco regulatorio mencionado en el apartado anterior se
impulsaron una serie de políticas y programas que se inscribieron en el campo de lo que se fue gestando como “lo
socioeducativo”[52].
Estas intervenciones estuvieron orientadas por lineamientos que priorizaron la
inclusión de los sectores vulnerables en pos de restituir determinados derechos,
y cobraron, como venimos sosteniendo, una importancia central
reconfigurando sentidos en torno a la infancia y la juventud, los destinatarios
de dichas políticas, entre otros. Nos
referimos por caso al Programa Nacional de Inclusión Educativa, el
Programa Integral para la Igualdad Educativa, los Centros de Actividades
Infantiles, los Centros de Actividades Juveniles, el Programa Patios Abiertos, el Programa Promotores de Educación,
entre muchos otros. Así, diversos programas
de orquestas infanto juveniles y el POE del cual depende la experiencia que
estuvimos relevando durante nuestro trabajo de campo –y a los cuales entendemos
como dispositivos socioeducativos- adscriben desde sus diagramas oficiales al
logro de una mayor inclusión social contorneando una idea de niños/as y jóvenes
como sujetos de derecho.
De
este modo, en el análisis de estos dispositivos, observamos que destaca el
énfasis en la preocupación por la inclusión
en detrimento del objetivo puesto en la equidad
por las políticas de los años 90[53].
De tal forma, la fundamentación de las políticas y programas estuvo orientada
desde un énfasis de su carácter universal intentando un distanciamiento
–político y argumentativo- de las anteriores propuestas focalizadas e
individualizantes (objetivo que no siempre se cumplió, provocando una coexistencia entre
políticas con huellas focalizadas y meritocráticas y propuestas inclusivas de
carácter universal)[54]. Es importante apuntar que, si bien en muchos de estos
dispositivos tales como los
programas de orquestas infantiles y juveniles se define una población objetivo[55]
buscando atender así a los grupos denominados vulnerables, este tipo de
políticas se distancia del carácter focalizado de las intervenciones sociales
de los años 90 donde se individualizaba el beneficio. Asimismo, en la misma
letra de las políticas bajo estudio se contempla la posibilidad de
participación de “niños y jóvenes de la
población local que quieran estudiar bajo los lineamientos de la orquesta
escuela, a fin de fomentar la integración de los distintos grupos de la
comunidad”[56]. Entonces, tanto desde la letra de la política como a partir
de lo que registramos, se contempla y promueve la participación de niños/as y
jóvenes que habiten el territorio donde se desarrolla la experiencia,
promoviendo principalmente la participación de aquellos/as que pertenecen a los
sectores vulnerables pero sin ser esta una condición excluyente ni necesaria.
Siendo además esperable que se sumen destinatarios/as de otros sectores
sociales.
Durante
esos años, el uso de las categorías inclusión–exclusión se generalizó sobre
todo luego de que los modelos neoliberales profundizaran la crisis de los
países latinoamericanos generando una amplia masa de “excluidos” y emergiera la
preocupación por la “inclusión” frente a los estallidos sociales y la perdida
de gobernabilidad. En materia educativa, el sentido de “inclusión” involucrado
no se reduce al estar o no en la escuela, sino que se lo entiende en términos
más amplios[57] abonando el impulso que
da marco a acciones desplegadas por fuera de la escuela, como las orquestas.
Asimismo, se considera que, atendiendo a los procesos previos en los que, como
vimos, diversos sujetos y organizaciones impulsaron una variedad de acciones
educativas (bachilleratos populares, centros de apoyo escolar, centros de
atención a la infancia, etcétera), deben incluirse múltiples actores, no solo
los que se nuclean en los establecimientos escolares, en la atención de las
problemáticas educativas[58].
Resulta ineludible mencionar que el sentido de lo comunitario que permea las
políticas de estos años no considera el carácter complejo y conflictivo de las
relaciones en los territorios. Esta alusión a lo comunitario y su vínculo con
lo educativo y con las escuelas enfatiza el carácter no conflictivo de estos
ámbitos y procesos suponiendo lazos de cooperación a nivel local[59].
Sin embargo, los procesos en las tramas locales están atravesados por
relaciones de disputa, negociación, consenso produciendo diferenciales
apropiaciones por parte de los sujetos que participan, quienes además ponen en
juego sus diversas experiencias y heterogéneos sentidos respecto de lo
educativo, la infancia y la juventud.
De
esta manera, la intención “inclusiva” de estas intervenciones se manifiesta en
estrecha articulación con lo “socioeducativo”, lo “comunitario” y la específica
dimensión de lo “territorial” que las encuadran. Es así como, la inclusión
educativa, que se ubica como uno de los imperativos de este periodo[60]
es articulada desde lo que emerge como el “campo de lo socioeducativo” que,
como retórica específica de esos años, se constituye como un proceso de
productividad estatal[61]
que reconoce, al tiempo que legitima, la participación y presencia de una
diversidad de actores respecto de las problemáticas educativas y escolares de
distintos grupos sociales[62].
En esta línea la dimensión territorial cobra una específica importancia, se
prioriza la necesidad de que los técnicos sean de la “comunidad” y se apoya en
tradiciones y experiencias que una diversidad de actores de la sociedad civil
impulsan hace décadas en los barrios, resituando estos últimos como los
espacios privilegiados para el desarrollo de estas intervenciones sociales. Es
importante señalar que esta dimensión territorial de las políticas no implicó
una implementación directa, sino que estuvo atravesada por múltiples
mediaciones[63] y apropiaciones locales[64]
por parte de los sujetos vinculados con las experiencias, quienes ponen en
juego sus trayectorias, valoraciones y expectativas. El análisis de las
reconfiguraciones y reorientaciones estatales que ocurren durante los años en
que se crean la mayoría de los programas de orquestas escuela debe considerar
procesos históricos de mayor generalidad, huellas de tiempos pretéritos,
continuidades y rupturas, sentidos emergentes y sus vinculaciones con sujetos y
actores diversos en los territorios.
Las
orquestas infantiles y juveniles como parte de las políticas socioeducativas
La mayoría de los diversos programas de orquestas
infantiles y juveniles se enmarcan en el proceso que venimos puntualizando.
Así, se configuran como parte de esos dispositivos socioeducativos que se
proponen atender una realidad educativa profundamente desigual a partir de
experiencias formativas que no necesariamente se desplieguen en el marco de la
escolaridad, pero con lazos con las escuelas, ampliando así el derecho a la
educación más allá de lo escolar. De esta manera, el recorrido histórico que
realizamos en este artículo nos posibilita desentrañar y comprender la
conformación de dispositivos socioeducativos, como las orquestas, que se
asientan en años de participación de diversos sujetos que se fueron nucleando
en torno a la educación de los sectores populares luego de las profundas crisis
socioeconómicas y el retraimiento del Estado de la atención de derechos como la
educación. Asimismo, este proceso amplía la idea de educación excediendo lo
escolar y considerando el despliegue de experiencias más allá de los contenidos
curriculares, en los que se incluye el uso específico de la música en las
orquestas, entre otras políticas que mencionamos previamente. Así las orquestas
que estudiamos se entraman en experiencias de larga data que impulsan los
sujetos en los territorios y a partir de la búsqueda de mayor inclusión
instalan modos de regulación específicos. Estas novedosas modalidades son parte
de procesos históricos de mayor generalidad en nuestro país (y con
características puntuales tales como la territorializacion, el carácter
comunitario, etcétera) y no pueden comprenderse sin las referencias históricas
que desarrollamos previamente, ya que es en diálogo con esos devenires que se
fueron configurando.
De este modo, y atendiendo a todo lo explicitado en
el párrafo anterior, a continuación nos centraremos en el análisis de los
proyectos y programas de orquestas infantiles y juveniles. Analizaremos algunos
de los programas dependientes de la Nación, de la CABA y el POE de la PBA;
programa en el que se enmarca la experiencia en la que realizamos nuestro
trabajo de campo.
Los diversos programas de
orquestas infantiles y juveniles vinculadas a la inclusión educativa: Ciudad,
Nación, Provincia
Entre las diferentes iniciativas
estatales de orquestas infantiles y juveniles hemos registrado diversas dependencias
que las implementan. Así, algunas orquestas dependen de áreas de Desarrollo
Social, otras de Cultura y la mayoría de Educación. De tal forma, algunos
trabajos se refieren a las orquestas como políticas culturales[65],
pero en nuestro caso atenderemos, como venimos mencionando, a estas iniciativas
como enmarcadas dentro de las políticas socioeducativas. Tomando en cuenta el
desarrollo histórico que presentamos previamente en este artículo, las
preocupaciones que despliegan los distintos programas y las ubicaciones de
estas iniciativas en los organigramas jurisdiccionales y nacionales, nos
centramos en los programas y proyectos de orquestas infanto juveniles
vinculados a iniciativas estatales de inclusión educativa, territorializadas y
comunitarias.
Uno de los primeros antecedentes de orquestas infantiles y
juveniles como iniciativa estatal orientada desde programas educativos de
nuestro país se ubicó como proyecto dentro del Programa Zonas de Acción
Prioritarias (en adelante ZAP), mencionado previamente, y que fue impulsado
desde la gestión de gobierno de la CABA. Conocemos la existencia de otros
antecedentes como la Orquesta Infantil y Juvenil de la Secretaría Nacional de
la Niñez, Adolescencia y Familia (SENNAF) que fue creada en el año 1996 con
anterioridad al Proyecto de Orquestas Infantiles que se enmarcó en el Programa
ZAP; o la Orquesta Juvenil de Radio Nacional y la Orquesta Juvenil de Alumnos
Secundarios que dependía del Ministerio de Educación[66],
pero no constituyen iniciativas estatales con objetivos de amplio alcance.
Asimismo, otros antecedentes importantes son las orquestas infanto
juveniles de Chascomús, Bariloche y Jujuy que nacieron en 1998 en el marco del
Programa Nacional de Orquestas Infanto Juveniles que en ese momento dependía de
la Dirección Nacional de Música y Danza de la Secretaría de Cultura de la
Presidencia de la Nación. Es importante mencionar que estas primeras
iniciativas toman como referencia experiencias desarrolladas en otros lugares
del continente, sobre todo las orquestas impulsadas en Venezuela por José
Antonio Abreu desde 1975.
El
Programa ZAP fue desarrollado en el año 1997 en el marco del gobierno nacional menemista
y tomó características similares al PSE. De esta manera, si bien estas primeras
orquestas se despliegan unos años antes del periodo en el que ubicamos el
desarrollo de políticas socioeducativas como parte de una propuesta de gobierno
y reorientación estatal, constituyen antecedentes importantes a partir de los
cuales, entramados a intervenciones de esa época –con carácter focalizado,
compensatorio y asistencialista- comienzan a delinear sentidos que unos años
más tarde conformarán el campo de “lo socioeducativo”.
Este programa surgió con el objetivo general de
atender el “fracaso escolar” en zonas “prioritarias” y definió que los lugares para
comenzar a trabajar serían Villa Lugano, La Boca y Villa Soldati[67]. En este contexto, la primera experiencia –que aparece mencionada
como “orquesta infantil”- se desarrolló en el barrio de Lugano en el año 1998.
Más tarde se sumarían orquestas en el barrio de Retiro y el Bajo Flores. Desde
el programa se plantean estas experiencias como “un proyecto educativo comunitario que aspira a incluir, en el acceso a
ciertos bienes culturales, a sectores sociales tradicionalmente más alejados de
esa posibilidad” y continúan explicitando que “el objetivo es que la participación de los
niños en la Orquesta se constituya en una experiencia educativa singular”.
Asimismo plantean que “los resultados de
esta actividad formativa se reflejan en importantes modificaciones en la
conducta de los niños participantes como así también los resultados alcanzados
por los niños en su rendimiento escolar” a partir de implementar
estrategias “eficaces con el objeto de
atender el derecho a la equidad y a la calidad en el acceso a la educación y a
la cultura de niños que viven en zonas donde un gran porcentaje de la población
tiene las necesidades básicas insatisfechas”[68].
En los
fragmentos citados podemos observar como comienzan a aparecer explicitadas las
características que fueron tomando estas intervenciones estatales años después.
Así vemos que conviven sentidos emergentes respecto de la territorialización,
en este caso a partir del concepto de zona[69]
y el carácter comunitario de las orquestas con sentidos característicos de ese
tiempo, como el de equidad y prioritario (en términos de focalización). En la actualidad, las orquestas impulsadas en esos primeros
años en el marco del Proyecto ZAP integran el Programa de Orquestas Infantiles
y Juveniles dependiente del Ministerio de Educación de la CABA[70].
En
el marco de iniciativas dependientes de la órbita del gobierno nacional nos
referiremos al Programa Nacional de Orquestas y Coros Infantiles y Juveniles
para el Bicentenario (en adelante PNOyC) dependiente en sus inicios de la DNPS
del Ministerio de Educación de la Nación. La DNPS fue creada en el año 2008 “Orientada por los
principios de igualdad y calidad educativa que fija la Ley de Educación
Nacional 26.206 (…)”; y entre sus propósitos aparecen “Crear espacios socioeducativos para la enseñanza y el
aprendizaje que posibiliten la inclusión, la permanencia y la promoción escolar
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes que se hallan en contextos
socioeconómicos y culturales vulnerables”. Y “profundizar los vínculos de las escuelas con las familias, las organizaciones
sociales y la comunidad” a partir de “proyectos
colectivos que contribuyan a mejorar las condiciones de escolaridad de niños,
niñas, adolescentes y jóvenes”[71].
El PNOyC es entendido como un “espacio para el acceso, aprendizaje y disfrute de la música mediante
la creación de orquestas y coros en zonas vulnerables del país”. Asimismo
es interesante como aparece el uso de la música específicamente cuando se
postula que “el acceso y disfrute de la
música determina modificaciones en conductas y hábitos que trascienden a la
vida cotidiana de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, con un particular
reflejo en la autoestima y su proyección hacia un futuro de realizaciones”.
Y que estas proyecciones además tienen impacto no solo sobre los destinatarios
sino sobre sus familias y vínculos de cercanía. Las orquestas son pensadas como
una “oportunidad de formarse y re
descubrir su potencial a través de la música [que] amplía sus horizontes de
expectativas y posibilidades, produciendo un fuerte impacto en su subjetividad,
y en la de aquellos que los rodean (familia, amigos, etc.)”[72].
Además el PNOyC busca “fortalecer las
trayectorias escolares de niños, niñas, adolescentes y jóvenes a través del
estímulo, el contacto y el disfrute de la música”[73].
Por
último, en relación a la órbita de gobierno de la PBA, encontramos el POE creado a través de la
Resolución Nº 3031/05 de la Dirección General de Cultura y Educación, programa en el cual tuvo lugar nuestro
trabajo de campo. Este programa es una iniciativa estatal
que en sus primeros años fue impulsada por la Dirección General de Cultura y
Educación a través de la Dirección de Educación Artística y está dirigido al
desarrollo de la “contención
socioeducativa de los niños y jóvenes”, particularmente de “aquellos que se encuentran en situación de
vulnerabilidad o riesgo socioeducativo”.
Es interesante destacar que tal como mencionamos previamente, este tipo de
experiencias ya aparecen vinculadas al campo de lo socioeducativo, condensando
así una particular modalidad de gestión estatal. Asimismo observamos como el
foco está puesto en niños/as y jóvenes en situación de riesgo socioeducativo,
pero no de manera excluyente sino con una modalidad de especial atención,
dejando abierta la posibilidad a que esta política atienda a niños/as y jóvenes
en general. En este punto se puede observar el distanciamiento de las políticas
focalizadas de los 90 junto con la intención de una educación que tenga un
carácter de mayor universalidad. Asimismo, el POE explicita que priorizando el
trabajo colectivo y a partir de una modalidad “innovadora basada en la práctica orquestal”, este programa de “contención socio comunitario” espera
fomentar experiencias en “territorio” que no solo garanticen el conocimiento
musical sino que también fortalezcan a partir del despliegue de aprendizajes
colectivos el “espíritu solidario y
cooperativo promoviendo además la futura inserción en el campo laboral
específico”[74].
De esta manera, aparece como preocupación la
inclusión de estos/as niños/as y jóvenes en mercados laborales futuros y la
creencia de que a partir de este tipo de programas es posible expandir la “proyección cultural ampliando los
horizontes posibles”.
Observamos también la especial importancia otorgada a la dimensión
comunitaria y territorial que ya en la letra de la política puntualiza como uno
de sus objetivos el desarrollo del “espíritu
colectivo” vinculándose con las expresiones que rastreamos previamente
respecto de la educación como promotora de la cohesión social.
De este modo, registramos como
los diversos programas de orquestas que mencionamos en este apartado son parte de dispositivos vinculados a lo “socioeducativo” como
sentido orientador. Y si bien las situaciones que se proponen atender estos
dispositivos específicos no tienen que ver directamente con la reinserción
escolar, estas propuestas surgen, como vimos, como parte de políticas que
buscan resolver la desigualdad educativa producto de años de crisis y
fragmentación, entendiéndola como una problemática social que excede las
escuelas. De tal forma, aparece ponderada positivamente la posibilidad de que
se promueva desde las orquestas el vínculo con la escolaridad formal. Así, por
un lado, este tipo de experiencias son entendidas como posibilitadoras de la inclusión
en tanto se las presenta como “una herramienta educativa capaz de
beneficiar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes pertenecientes a las
áreas poblacionales más castigadas”. Y se hace referencia a ellas como
“un puente hacia la reinserción en la
escuela y para el logro de una eficaz retención cuando su permanencia se halla
en situación de riesgo[75].
Esto
se vincula estrechamente con lo que desarrollamos previamente, respecto de las
características que toman estos dispositivos promoviendo la “condicionalidad”
de alumno/a regular de los/as destinatarios/as para poder participar de las
orquestas, a diferencia de la “contraprestación” que proponían las políticas
focalizadas de los años 90. Asimismo, identificamos en los documentos el
propósito de estimular a los/as niños/as y jóvenes a continuar, luego de la experiencia
en las orquestas, sus estudios en institutos de formación artística. Esta
cuestión, entendemos, se vincula con lo que desarrollamos previamente respecto
de comprender la educación como posible motor de transformación social que se
constituye como un fuerte signo de época en los años que se crean la mayoría de
las experiencias de orquestas. Así, las expresiones que aparecen en las
documentaciones oficiales tales como “promoviendo además la futura inserción
en el campo laboral específico” y “ampliando los horizontes posibles” nos
dejan entrever referencias a la educación como aspecto fundamental para lograr
una sociedad con mayor “igualdad de
posibilidades” y “justicia social”,
que como vimos cobraron fuerza esos años. De este modo, la expectativa de
movilidad social a través del acceso a la educación que había sido deteriorada
en los años menemistas y que cobró fuerza en las últimas décadas puede ser
rastreada en la letra de las políticas de este periodo, y aparece de manera
renovada incluyendo experiencias formativas más allá de la escuela, como las
orquestas. Son notorias las marcas del frente discursivo de la época signada
por los vectores de la inclusión a partir de dispositivos territoriales,
comunitarios y socioeducativos; y que dialogan asimismo con el enfoque de los
derechos del niño que cobró fuerza esos años, enfoque que aboga por la
protección integral de la infancia y por la concepción del niño como sujeto de
derechos.
El POE y los programas de
orquestas durante nuestro trabajo de campo: un tiempo de nuevas reorientaciones
Durante los años en los que realizamos
nuestro trabajo de campo, ocurrieron cambios políticos significativos producto
de los resultados electorales del año 2015. En noviembre de ese año, fueron
electos Mauricio Macri y Gabriela Michetti como presidente y vicepresidenta de
la nación; y María Eugenia Vidal y Daniel Salvador como gobernadora y vice
gobernador de la PBA. Todos, integrantes del partido Propuesta Republicana
(PRO) que integró la coalición política Cambiemos, ejercieron su cargo hasta
diciembre de 2019. La llegada de Cambiemos al gobierno nacional significó una
serie de transformaciones en la administración de gobierno y en los sentidos en
torno a las funciones del Estado, orientadas fundamentalmente desde una mirada
que sostenía la “necesidad” de una “modernización” estatal y una administración
gerencial de la política[76].
En materia económica estos cambios implicaron una reorientación hacia el
mercadocentrismo y la exportación, la promoción de la inversión privada, la
desregulación del mercado cambiario, la reducción del gasto público (que se
tradujo en miles de despidos de la administración pública[77]),
entre otros. Estos cambios políticos, que ya venían siendo implementados desde
el año 2007 en la CABA[78],
también incidieron en los modos de gestión de la infancia y su educación. Con
un fuerte anclaje en supuestos que, desde esta perspectiva liberal de la
política y del Estado, sostienen la necesidad de “eficacia” y “transparencia”
en la administración pública, fueron configurando un escenario que tendió a
profundizar procesos de individualización de problemas sociales, delegando en
los propios sujetos la construcción de estrategias para la resolución de
problemáticas de diverso tipo vinculadas a la educación y cuidado de los más
jóvenes.
En relación a los programas y proyectos
de orquestas que abordamos en este artículo, ocurrieron una serie de
transformaciones que deben ser mencionadas. Una de las medidas que tomó el
gobierno de Cambiemos fue la intervención de la DNPS, lo que trajo como
consecuencia que algunos de los programas fueran reubicados en diferentes
dependencias gubernamentales. De este modo, el PNOyC que, como vimos en líneas anteriores, dependía de esta
dirección, fue descentralizado y pasó a depender de instancias de gobierno
provinciales[79].
Proceso que rememora la descentralización del sistema educativo ocurrido con la
LFE y que, como vimos previamente, generó una profunda desintegración producto
de la desigualdad en el acceso a los recursos que atraviesa el territorio
nacional. En muchas de las provincias, la continuidad de las orquestas y el
destino de los fondos asignados originalmente al programa, quedó sujeta a las
decisiones de los gobernantes locales. En Buenos Aires, puntualmente, las otrora
orquestas y coros dependientes de este programa pasaron a integrar el programa
provincial. Asimismo, este último pasó a depender de la Dirección de Política
Socioeducativa del Ministerio de Educación de la PBA. Es
importante mencionar que los procesos que experimentaron los distintos
programas en los territorios con estos cambios y reubicaciones fueron diversos.
En efecto, estos cambios evidenciaron una serie de situaciones heterogéneas en
relación a los modos de contratación de los/as docentes de acuerdo a cada
programa e iniciativa estatal. En algunos programas los/as docentes eran
contratados a través del monotributo, en otros accedían a los cargos a través
de la realización de concursos, entre otras modalidades que no siempre
transitaban por canales formales. Quedaron en evidencia también diferencias
respecto de los salarios –distintos salarios por misma tarea y carga horaria de
acuerdo al programa que los contrate-, del momento de cobro de los sueldos,
entre otras.
Por otro lado, estos cambios de gestión
estuvieron acompañados de lo que llamaron propuestas “modernizadoras” del
Estado. Estas propuestas supusieron que se produjera una masiva serie de
despidos en algunos de los programas de orquestas y al mismo tiempo se
incorporaran nuevos agentes a las mismas tareas o con similares funciones que
los despedidos. Tal es el caso del PNOyC donde una gran cantidad de
docentes fueron desafectados hacia finales del año 2015[80] y a
comienzos del año 2018 hubo una convocatoria para cubrir muchos de los cargos
que habían quedado vacantes con los despidos. De este modo, se refuerza el
discurso de renovación del Estado por parte de la gestión de gobierno de Cambiemos
instalando la idea de que los agentes contratados por la administración
anterior no eran las mejores opciones para llevar adelante el programa. En
relación a esto, es interesante mencionar que el corpus documental abordado (regulaciones,
leyes) no ha sido modificado en los años en que duró esta gestión de gobierno,
sino que los cambios fundamentales ocurrieron en la definición de quiénes
llevaban adelante las propuestas tanto en los territorios como en las oficinas
centrales.
Al mismo tiempo, hemos registrado que
comenzó a enfatizarse una figura docente que si bien ya existía desde la
gestión de gobierno anterior, durante el gobierno macrista se le otorgó
especial importancia. Nos referimos a la figura del “docente integrador”, cargo
que hemos encontrado en el PNOyC dependiente de instancias
gubernamentales nacionales y en algunos programas de la CABA. Este cargo
docente se crea con la expectativa de que realice articulaciones
institucionales y sociales en el marco de los programas en los que existe.
Entre sus funciones se encuentran tareas administrativas pero también articular
con escuelas, familias, municipios, entre otros, otorgando otra mirada sobre la
experiencia[81].
Según hemos relevado, el énfasis en este rol aparece por caso, en la generación
del cargo en las orquestas donde existía e incluso duplicando las horas en las
que ya había alguien cumpliendo esta función. En este marco, con la nueva
gestión las tareas de dicho docente se centraron en el seguimiento
personalizado de los/as niños/as y jóvenes que asisten a los coros y orquestas
y en el cruce de datos –a través de una aplicación móvil que además monitorea
el trabajo del docente desde las instancias centrales- con la asistencia a la
escolaridad formal, el cumplimiento del calendario de vacunas, entre otras;
promoviendo tareas vinculadas a desplegar determinados controles más que a
establecer vinculaciones entre los sujetos que participan de las experiencias.
De este modo continua el carácter de “condicionalidad” de estos dispositivos
respecto de la relación con los sujetos, pero comienza a orientarse a una
cuestión de control más vinculada al carácter individualizante de los años 90
que a la contención comunitaria propuesta en los años previos al gobierno
macrista. Según hemos podido registrar durante nuestro trabajo de campo, la
nueva administración manifestó la intención de incorporar esta figura en los
demás programas de orquestas como el POE, cuestión que no llegó a concretarse.
De tal forma, se torna imprescindible
atender a los corpus documentales (regulaciones, disposiciones y documentos que
refieren a la creación y funcionamiento de las orquestas) no sólo en relación a
los contextos en los que fueron producidos sino también en los que circulan, al
tiempo que son atravesados por disputas de sentidos en torno a sus propios
postulados. Estas regulaciones, representativas de un enfoque de gestión sobre
la infancia y la juventud particular e histórico, considerando que definen un
estado de situación, un problema social y modos de resolución específicos (como
desarrollamos previamente), son analizadas en el marco de los procesos de
reorientación política aludidos que despliegan objetivos y propuestas
divergentes. Es posible desentrañar las tensiones, apropiaciones y
resignificaciones que ocurren en los devenires cotidianos cuando este tipo de
implementaciones -configuradas por gobiernos que promueven modalidades
concretas de acción vinculadas a la búsqueda de inclusión y ponderan la
educación como posible motor de movilidad social-, son administradas desde las
oficinas centrales por gestiones de gobierno con orientaciones disímiles que
promueven el retraimiento del Estado y la delegación de determinadas
responsabilidades, como la educación de niños/as y jóvenes, en los individuos.
Por tanto, entendemos nodal desentrañar cómo los
procesos registrados –dinámicos y cambiantes- inciden en las racionalidades y
las modalidades de gobierno sobre las poblaciones[82]
que venimos observando y entraman los discursos y acciones que van definiendo
los sujetos en sus devenires cotidianos.
Asimismo, a partir de lo que registramos
en nuestro trabajo de campo, en la orquesta observamos múltiples y diversas estrategias
impulsadas por los sujetos en el territorio que buscan ampliar o multiplicar
las actividades del programa en coyunturas en las que desde la administración
se propone un achicamiento –a partir de medidas concretas como despidos, falta
de envío de material, atraso en el pago de salarios, etcétera- de experiencias
como esta. Frente a una situación de retraimiento de las políticas observamos
procesos de resistencia ante tales transformaciones por parte de los
trabajadores que llevan adelante estas experiencias localmente y que
entendemos, se vinculan con apropiaciones respecto de concepciones en torno al
lugar del Estado, la importancia de las orquestas en tanto derecho y política
para atender la desigualdad educativa, entre otros.
Así, hemos registrado que en la
orquesta donde realizamos nuestro trabajo de campo, sostienen la propuesta e
incluso amplían la oferta, por caso, buscando nuevas sedes donde crean nuevas
cátedras de instrumentos –trombón, trompeta, guitarra, etcétera-, o abren un
taller de iniciación musical para niños/as de 4/5 años, entre otras. En
relación a estos espacios, el taller de iniciación musical es coordinado por
Ana, una de las profesoras de Lenguaje Musical, quien no cobra un salario extra
por esta tarea y los salarios de los profesores de instrumento de las nuevas
cátedras que se abren son mayormente sostenidos por “la cooperadora de padres”
de la orquesta. En el caso de la apertura del
taller de iniciación musical, Diego, el coordinador pedagógico de la orquesta nos
contó que es un espacio que “estamos
experimentando, buscándole la forma, y como todo en la orquesta, es un espacio
de experimentación pedagógica, desde la experiencia vamos haciendo”[83]. De manera similar que a finales
de los años 80 y durante la década del 90, cuando el modelo neoliberal que
imperaba en nuestro país agudizó la crisis y la desigualdad social, muchas
experiencias e iniciativas educativas surgieron desde colectivos y sujetos que
buscaron revertir estos procesos, a partir de sus propias acciones. En estos
años de reconfiguración del Estado y delegación de responsabilidades en los
individuos, la apertura de nuevas instancias dentro de la orquesta depende de
la “buena voluntad” en este caso de los/as docentes y adultos/as con niños/as y
jóvenes a su cargo que la sostienen –sin cobrar salario extra- y que “desde la experiencia van
haciendo”.
Asimismo, durante nuestro trabajo de
campo observamos el proceso de creación de la “cátedra de guitarra”. La apertura
de este espacio abona lo que estamos proponiendo en estas líneas, es decir, que
pese a las propuestas de achicamiento y retraimiento estatal, los sujetos
impulsan acciones que dan cuenta de apropiaciones en el territorio que se
enlazan con experiencias de larga data en nuestro país respecto de la demanda y
las acciones colectivas por el derecho a la educación. Ya que la enseñanza de
este instrumento en el marco de la experiencia en la que realizamos nuestro trabajo
de campo es producto de una demanda local, en función de la cual los/as
docentes y coordinadores a cargo, tomaron la decisión de abordarla y abrir el
espacio. Por otro lado, la guitarra no es un instrumento sinfónico, y si bien
está previsto en la planificación del programa la posibilidad de “incluir instrumentos específicos que no
estén contemplados en el orgánico de una orquesta sinfónica”[84],
la decisión de incluir la enseñanza de este instrumento está vinculada a una
serie de peticiones de las familias de los/as destinatarios/as. Durante nuestro
trabajo de campo, hemos registrado en las presentaciones en vivo de la
orquesta, momentos especiales destinados a que los/as estudiantes que se
inscribieron en esta cátedra puedan mostrar sus avances. En el siguiente
fragmento, Diego, coordinador pedagógico de la orquesta presenta a los/as estudiantes
de guitarra:
Bueno, y ahora vamos a presentar,
también muy nuevitos, nuestra cátedra de guitarras. Son un montón más pero
entre la lluvia y bueno, acá están nuestros valientes [también los acompaña
Simón, el profesor de guitarra]. No es un dato menor, ellos van a ejecutar una
obra que la compusieron ellos mismos, esto es una obra compuesta en el barrio,
compuesta por ellos mismos, así que ojo, ya componen, serio trabajo de
composición. La obra se llama “Los capos de la primera”, no importa a qué hace
referencia [risas][85].
En relación al párrafo anterior,
podemos observar la importancia que le otorgan los sujetos que participan de la
orquesta a esta nueva instancia formativa. De este modo, a pesar de haber
comenzado a desarrollarse unos pocos meses antes del momento del concierto,
docentes y coordinadores decidieron que formara parte de la programación para
que sus participantes pudieran mostrar sus avances. Asimismo, es interesante
notar como, en el relato de presentación, podemos entrever sentidos producidos
en épocas pasadas, tales como la importancia de la territorialización de estas
iniciativas, o la perspectiva de los/as niños/as como sujeto/as activos/as de
derechos, en tanto presentan una obra de su propia autoría “compuesta en el barrio”.
Por otro lado, hemos registrado que se
comenzaron a establecer relaciones con organizaciones de la zona para impulsar
nuevas orquestas en barrios aledaños. Así, durante una visita al campo en
agosto de 2018, Diego me cuenta que los contactaron con una
fundación de la zona para que hagan una orquesta en uno de los barrios. Desde la
fundación le dijeron que ellos tienen todos los instrumentos para poner a
disposición de la experiencia. Diego continúa el relato diciendo que con los/as
docentes decidieron que se hagan cargo de esa orquesta algunos/as de los/as
chicos/as que participan de la experiencia y que ellos/as, los/as docentes y
coordinador, los/as van a acompañar en los primeros momentos porque no los/as
pueden dejar solos/as, pero que “de a
poco, la idea es que quede en manos de los chicos más avanzados”. En este caso, esta mención
resulta interesante porque son los/as estudiantes con más formación los/as
encargados/as de llevar adelante estas experiencias a partir de la figura del
“alumno multiplicador”, figura que aparece contemplada en la resolución de
creación del POE[86].
Además, este incipiente proceso de creación de nuevas experiencias orquestales
es significativo en relación a lo que venimos puntualizando, ya que toma lugar
en coyunturas en las que la gestión de gobierno de ese momento achicaba las
existentes a partir de despidos y falta de pago en los salarios, poniendo en
riesgo la continuidad de muchas de las orquestas.
Los procesos registrados durante
nuestro trabajo de campo (creación del taller de iniciación musical, apertura
de nuevas cátedras y sedes, articulación con organizaciones locales para
coordinar la apertura de nuevas orquestas) constituyen modalidades en que los
sujetos -habiéndose apropiado de estas experiencias y comprendiéndolas como
parte del derecho a la educación-, tensionan las formas de gestión del momento.
Es interesante señalar que las orquestas, tal como venimos aludiendo, son parte
de dispositivos formativos más allá de lo escolar, por lo que es muy sugestivo
indagar en cómo las prácticas en torno al derecho a la educación que despliegan
los/as docentes y coordinadores ponderan este tipo de experiencias como
constituyentes del mismo, ampliando concepciones pretéritas en las que la educación se
vinculaba con lo escolar casi exclusivamente y disputando sentidos presentes respecto
del rol del Estado en la garantía de este derecho.
A modo de cierre
A
lo largo de este artículo desarrollamos los antecedentes históricos en materia
de políticas educativas de las últimas décadas porque sostenemos, como ya
enfatizamos, que nos posibilita comprender el surgimiento y desarrollo de las
políticas socioeducativas y específicamente del programa estudiado. Compartimos
con Shore que “para poder relevar lo que
las políticas significan debemos considerar los contextos socioeconómicos,
políticos e históricos más amplios en las cuales están inmersas”[87].
Así,
dimos cuenta de la importancia de abordar los corpus documentales de las
políticas, conformados por normativas, reglamentaciones y textos producidos
desde el Estado, atendiendo a que se encuentran permeados por diversas
temporalidades y desde los cuales se materializan las diferentes prácticas que
tienen por objeto a los/as niños/as, jóvenes y sus familias. “Comprender
lo que son las políticas en toda su complejidad y ambigüedad, a quiénes sirven
y cómo se relacionan con otros aspectos del sistema social”[88] ilumina los procesos analizados respecto de cómo son
experimentadas y significadas por los sujetos en el territorio, siempre signado
por la desigualdad social. De tal forma, pudimos problematizar contextual y
relacionalmente algunos procesos registrados de mediación local que hacen los
sujetos en la ejecución de las políticas[89], tales
como los impulsados en coyunturas de retraimiento estatal (apertura de un
taller de iniciación musical y de cátedras de instrumentos, inclusión de la cátedra
de guitarra, la participación en el armado de nuevas orquestas). Y así,
comprender que sus prácticas representan –no linealmente– formas específicas de
productividad estatal que definen contornos dentro de los cuales se administra
cotidianamente la infancia[90]
en un proceso que distribuye diferencialmente responsabilidades. Sin dejar de
atender que son realidades que se enlazan a procesos de mayor generalidad y que
condensan concepciones pretéritas, presentes y emergentes respecto de la
educación y atención de la infancia y la juventud, que se coproducen con las
prácticas locales. Asimismo, la problematización de categorías como
“inclusión”, “socioeducativo”, “comunitario” y “territorial” resultó central en
el análisis de la retórica específica de la época. E iluminó algunas de las
maneras en que este tipo de propuestas es significada: como una posibilidad de
inclusión y movilidad social a través de la educación, como una forma de
atender a la desigualdad educativa, como una experiencia vinculada a una
posible inserción laboral posterior, etcétera. A la vez, la puesta en diálogo
de estos documentos con las prácticas desplegadas por los sujetos en los
escenarios abordados etnográficamente, nos aleja de una mirada instrumental[91]
de los dispositivos estatales.
De
este modo, el análisis que realizamos en este artículo nos da indicios para
comprender la complejidad y heterogeneidad de sentidos que se ponen en juego tanto
en las tramas locales como desde la letra de las políticas. Y nos permite
desentrañar los procesos de disputa por la hegemonía respecto de la educación
de niños/as y jóvenes indagando en las diversas acepciones que se movilizan en
las diferentes coyunturas sociales, al tiempo que se van encarnando en las
experiencias de los sujetos e impactando en el devenir de políticas como las
orquestas. Entendemos
que el conjunto de políticas socioeducativas surgen en contextos de profunda
crisis del sistema educativo, como una forma de atender esa fragmentación y la
realidad desigual que genera. Comprender el devenir histórico del sistema
educativo argentino durante los últimos treinta años da cuenta del surgimiento
del campo de lo socioeducativo acompañado de una concepción de educación en
sentido amplio y que tiene raigambre en experiencias que los sujetos fueron
desarrollando en los territorios más allá de la escuela.
De esta manera, sostenemos la central
importancia de seguir desentrañando cómo los procesos recientes inciden en los
cambios epocales, en las racionalidades y las modalidades de gobierno sobre las
poblaciones[92].
Modalidades que, junto con la precarización en las condiciones de vida, van
configurando un escenario tendiente a la individualización de los problemas
sociales y, por ende, la delegación en los propios sujetos de las estrategias
de resolución de problemáticas de diverso tipo, entre otras, vinculadas a la
educación y el cuidado de las generaciones jóvenes.
[1]
Raggio, Liliana (2013), Las relaciones entre el campo cultural y el campo de poder. Las
políticas culturales en la ciudad de Buenos Aires 2000-2010. Tesis inédita
de doctorado en Antropología, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
[2] Shore, Cris (2010), “La antropología y el estudio de
la política pública: reflexiones Sobre la "formulación" de las
políticas”, Antípoda,
Revista de Antropología y Arqueología, nº 10, p. 44; Wedel, Janine, Shore,
Cris, Feldman, Gregory y Lathrop, Stacy (2005), “Toward an Anthropology of
Public Policy”, Annals of the American Academy of Political and Social
Science, Vol. 600, pp. 30-51; Shore, Cris, y Wright, Susan (1997), Anthropology
of public policy: Critical perspectives on governance and power, London,
Routledge.
[3]
Shore, Cris, 2010, Ob. Cit.
[4] Rockwell, Elsie (1996), “Claves acerca de la “apropiación”: la escolarización
rural en México”. En: Levinson, Bradley, The
cultural production of the educated person. Critical ethnographies of schooling
and local practice, Estados Unidos,
State University of New York.
[5]
Gessaghi Victoria. Y Petrelli, Lucía
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cargo de niñxs y docentes en la trama del debate por la Ley de Educación
Nacional” en Neufeld,
María Rosa (comp.) Políticas Sociales y Educativas, entre dos épocas: Abordajes
etnográfico-históricos de la
relación entre sujetos y Estado, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
[6] Santillán, Laura (2020), “Infancia, educación y políticas sociales. Un
abordaje antropológico acerca del encuentro de las familias con el Estado”, en Neufeld, María
Rosa (comp.)
Políticas Sociales y Educativas, entre dos épocas: Abordajes
etnográfico-históricos
de la relación entre sujetos y Estado, Buenos Aires,
Facultad de Filosofía y Letras.
[7] Muzzopappa,
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teórico-metodológicas sobre un enfoque etnográfico de archivos y documentos
estatales”, Revista Colombiana de Antropología, vol. 47, nº
1, pp. 13-42.
[8]
Rockwell, Elsie (2009), La experiencia
etnográfica, Buenos Aires, Paidós.
[9]
Da Silva Catela, Ludmila (2002), “El mundo de los archivos”, en Da Silva
Catela, Ludmila y Jelin, Elizabeth (eds.), Los
archivos de la represión: documentos, memoria y verdad, Madrid, Siglo XXI
Editores.
[10]
Rockwell, Elsie, 2009, Ob. Cit.
[11] Trouillot, Michel (2001), “La antropología del Estado en la era
de la globalización, encuentros cercanos de tipo engañoso”, Current Anthropology, vol.
42, n°1, p. 5; Das, Veena y Poole, Deborah (2008), “El
estado y sus márgenes. Etnografías comparadas”, Cuadernos de Antropología
Social, nº 27, pp. 19-52; Das, Veena y Poole, Deborah, 2008, Ob. Cit.
[12]
Grassi, Estela, Hintze, Susana y Neufeld, María Rosa (1996), “Crisis del Estado
de Bienestar y construcción del sentido de las políticas sociales”, Cuadernos de Antropología Social, nº 9,
pp. 15-38.
[13]
Neufeld, María Rosa (2020), “Introducción”, en Neufeld, María Rosa (comp.), Políticas Sociales y Educativas, entre
dos épocas: Abordajes etnográfico-históricos de la
relación entre sujetos y Estado, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
[14]
Paviglianiti, Norma (1995), “La Ley Federal de Educación como elemento de
regulación de la realidad socioeducacional en Argentina. Sus orientaciones
hacia la privatización, provincialización y retiro del Gobierno Nacional del
financiamiento del sistema de educación pública”, Serie Pedagógica, vol. 2, pp.
123-146.
[15]
Danani, Claudia (2008), “América Latina luego del mito del progreso neoliberal:
las políticas sociales y el problema de la desigualdad”, Ciencias Sociais Unisinos, vol. 44, nº 1, p. 42.
[16]
Montesinos, María Paula (2002), Las políticas focalizadas en educación y su
relación con los procesos de diversidad cultural y desigualdad social.
Tesis inédita de Maestría en Políticas Sociales, Buenos Aires, Universidad de
Buenos Aires; Cerletti, Laura
(2020), “Políticas educativas y prácticas cotidianas en la escuela.
Notas sobre algunos cambios y continuidades en los inicios del siglo XXI”, en Neufeld, María Rosa (comp.) Políticas Sociales y Educativas, entre
dos épocas: Abordajes etnográfico-históricos de la
relación entre sujetos y Estado, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
[17]
Puiggrós, Adriana (1996), “Educación neoliberal y quiebre educativo”, Nueva Sociedad, n° 146, pp. 90-101.
[18]
Paviglianiti, Norma, 1995, Ob. Cit.;
Grassi, Estela, Hintze, Susana y Neufeld, María Rosa (1996), Ob. Cit.; Puiggrós, Adriana, 1996, Ob. Cit.; Duschatzky, Silvia y Redondo,
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ruptura de las políticas públicas”, en Duschatzky, Silvia (comp.), Tutelados y Asistidos. Programas sociales,
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Feldfeber, Myriam (2003), “Estado y reforma educativa: la construcción de
nuevos sentidos para la educación pública en la Argentina”, en Feldfeber,
Myriam (comp.) Los sentidos de lo
público. Reflexiones desde el campo educativo, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas; entre otros.
[19]
Feldfeber, Myriam e Ivanier, Analía (2003), “La descentralización educativa en
Argentina: el proceso de transferencia de las instituciones de formación
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Investigación Educativa, vol. 8, nº 18, pp. 421-445.
[20]
Recuperado de Infoleg, Ministerio de Justicia y Derechos Humanos de la Nación. http://servicios.infoleg.gob.ar/infolegInternet/anexos/0-4999/448/norma.htm.
Visitado en agosto de 2020.
[21]
Puiggrós, Adriana, 1996, Ob. Cit.
[22]
Montesinos, María Paula, Pallma, Sara y Sinisi, Liliana (1998), “¿Diferentes o
desiguales? Dilemas de los “Unos y los Otros” (Y de Nosotros también)”,
Ponencia presentada en la V Reunión del Mercosur “Cultura y Globalización”;
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[23]
Birgin, Alejandra
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vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego, Buenos Aires, Troquel; Southwell, Myriam (2001), “La reforma educativa y
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Grassi, Estela, Hintze, S. y Neufeld, María Rosa (1994), Políticas sociales, crisis y ajuste estructural, Buenos Aires,
Espacio; entre otros.
[24]
Feldfeber, Myriam e Ivanier, Analía, 2003, Ob.
Cit., p. 425.
[25]
Montesinos, María Paula, Pallma, Sara y
Sinisi, Liliana (1998), Ob. Cit.; Birgin, Alejandra, Dussel, Inés y Tiramonti, Guillermina
(1998), “Nuevas tecnologías de intervención en las escuelas. Programas y
proyectos”. Revista Propuesta Educativa,
nº 18, pp. 51-58; Achilli, Elena (2003), Escuela, familia y etnicidades. Investigación
socioantropológica en contextos de pobreza urbana., Tesis inédita de
doctorado, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires; entre otros
[26]
Duschatzky, Silvia y Redondo, Patricia, 2013, Ob. Cit.
[27] Feldfeber, Myriam, 2003, Ob. Cit.
[28]
Feldfeber, Myriam, 2003, Ob. Cit.;
Grassi, Estela (2003), Políticas y
problemas sociales en la sociedad neoliberal: la otra década infame, Buenos
Aires, Espacio.
[29]
Para profundizar respecto de la estigmatización y construcción de
identificaciones –tanto institucionales como de los sujetos- surgidas a partir
de la implementación del PSE ver Silvia Duschatzky y Patricia Redondo, 2013, Ob. Cit.
[30]
Feldfeber, Myriam y Gluz, Nora (2011), “Las políticas educativas en Argentina:
herencias de los ´90, contradicciones y tendencias de “Nuevo Signo”, Educ. Soc. Campinas, vol. 32, nº 115,
pp. 339-356.
[31]
Duschatzky, Silvia y Redondo, Patricia, 2013, Ob. Cit.
[32]
García, Javier (2016), “Bachilleratos populares y Estado: relaciones dinámicas
y complejas”, Publicar, n° XXI, pp.
25-46.; Caisso, Lucía (2015), Una escuela
como ésta. Experiencias educativas en un movimiento social de la ciudad de
Córdoba (Argentina), Tesis Inédita de Doctorado, Córdoba, Universidad
Nacional de Córdoba; Elisalde, Roberto y Ampudia, Marina (comps.) (2008), Movimientos sociales y educación: teoría e
Historia de la educación popular en Argentina y América latina, Buenos
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Laura (2012), Quiénes educan a los chicos.
Infancia, trayectorias educativas y desigualdad, Buenos Aires, Biblos; Manzano, Virginia (2006),
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política”, en Martinis, Pablo y Redondo, Patricia (comps.), Entre dos orillas, Buenos Aires, Libros
del Estante; Gluz, Nora (2013), Las luchas populares por el derecho a la
educación: experiencias educativas de movimientos sociales, Ciudad Autónoma
de Buenos Aires, CLACSO; entre otros.
[33]
Fonseca, Claudia y Cardarello, Andrea (2009), “Direitos dos mais e menos humanos”, en Fonseca,
Claudia y Schuch, Patrice (orgs.), Políticas
de proteçao à infância. Umolhar antropológico. Porto Alegre, UFRGS Editora;
Barna, Agustín (2015), La gestión de la infancia entre lo local y lo
global. Una etnografía sobre intervenciones destinadas a restituir derechos de
niños en dispositivos estatales en el marco de las leyes de protección
integral, Tesis inédita de doctorado
en Antropología, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires.
[34]
Feldfeber, Myriam y Gluz, Nora, 2011, Ob.
Cit.
[35]
Fragmentos del discurso de asunción de
Néstor Kirchner el 25 de mayo de 2003. Recuperado de https://www.cfkargentina.com/discurso-de-asuncion-del-presidente-nestor-kirchner-a-la-asamblea-legislativa-el-25-de-mayo-del-2003/
[36]
Migliavacca, Adriana, Remolgao, Matías y Urricelqui, Patricio (2016), “Las
políticas educativas en la Argentina de cambio de siglo”, Revista del IICE, nº 40, pp. 67-82.
[37]
Para un análisis de los debates,
consensos, continuidades y rupturas entre estas regulaciones ver Barna, Agustín,
2015, Ob.
Cit.
[38]
Barna, Agustín, 2015, Ob. Cit.;
Magistris, Gabriela (2018), “La construcción del “niño como sujeto de derechos‟
y la agencia infantil en cuestión”, Journal de Ciencias Sociales, 11, pp. 6-28.
[39]
Soto, María Florencia (2020), Programas Socioeducativos de la Ciudad de
Buenos Aires: sentidos sobre la educación en torno al proceso de creación y
regulación de la Junta de Clasificación Docente, Tesis inédita de licenciatura en Antropología, Buenos
Aires, Universidad de Buenos Aires.
[40]
Las otras cuatro leyes sancionadas durante este periodo fueron la Ley de los
180 días de clase N° 25.864/03 (2004), La Ley de Fondo Nacional de Incentivo
Docente N° 25.919/04 31 (2004), La Ley de Educación Técnica Profesional N°
26.058/05 (2005) y la Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26.150/06
(2006).
[41]
Migliavacca, Adriana, Remolgao, Matías y Urricelqui, Patricio, 2016, Ob. Cit., p. 70.
[42]
Gessaghi, Victoria y Petrelli, Lucía (2008), “El debate en torno a la Ley de Educación Nacional: una mirada sobre
la construcción de sentidos acerca de la participación”, Propuesta Educativa, nº 29, pp. 85-89;
Gessaghi, Victoria y Petrelli, Lucía, 2020, Ob.
Cit.; Feldfeber, Myriam y Gluz, Nora (2011), Ob. Cit., pp. 339-356; Cerletti, Laura (2012), “”Familias” y
“participación”: un análisis comparativo de la Ley 1.420, la Ley Federal de
Educación y la Ley de Educación Nacional”, Propuesta
Educativa, nº 37, pp. 69-77; Sirvent, María Teresa, Toubes, Amanda, Llosa,
Sandra y Topasso, Paula (2006), “Nuevas
leyes, viejos problemas en EDJA. Aportes para el debate sobre la Ley de
Educación desde una perspectiva de educación permanente y popular”, Manuscrito
no publicado, Buenos Aires, Universidad de Buenos Aires; Carli, Sandra (2006),
“Apuntes críticos sobre el documento base: Ley de educación nacional. Hacia una
educación de calidad para una sociedad más justa”, en AAVV, La educación en
debate: Desafíos para una nueva Ley. Córdoba, Universidad Nacional de
Córdoba; entre otros.
[43]
Cerletti, Laura, 2020, Ob. Cit.
[44]
Migliavacca, Adriana, Remolgao, Matías y Urricelqui, Patricio, 2016, Ob. Cit.
[45]
Alonso Bra, Mariana (2015), “La gestión social educativa: un recorrido
comparativo por la política y administración educativa”, Questión, vol. 1, nº 47, pp. 24-40.
[46]
Para profundizar en los debates desarrollados en torno a esta nueva legislación
ver: García, J. (2016), Ob. Cit.;
Manzano, Virginia (2006), Ob. Cit.; Gluz, Nora (2010), “¿Democratización de la
educación? La emergencia de experiencias educativas ligadas a movimientos sociales”,
en Gentilli, Pablo, Saforcada, Fernanda, Gluz, Nora, Imen, Pablo y Stubrin,
Florencia, Políticas, movimientos sociales
y derecho a la educación, Buenos Aires, CLACSO Biblioteca Virtual; Alonso
Bra, Mariana, 2015, Ob. Cit.; Caisso,
Lucía, 2015, Ob. Cit.; Elisalde,
Roberto y Ampudia, Marina, 2008, Ob. Cit.;
entre otros.
[47]
LEN, artículo 79.
[48]
LEN, artículo 80.
[49]
Neufeld, María Rosa, 2020, Ob. Cit.
[50]
En la CABA la obligatoriedad de la
escuela secundaria ya había sido declarada en el año 2002 a partir de la Ley
898.
[51] Cerletti,
Laura, 2020, Ob. Cit.
[52]
Sinisi, Liliana y Montesinos,
María Paula (2009), “Entre la exclusión y el rescate. Un estudio antropológico
en torno a la implementación de programas socioeducativos”, Cuadernos de Antropología Social, nº 29,
pp. 43-60; Gallardo, S.
(2013), “Intervenciones estatales sobre la escolarización infantil
en sectores subalternos: reflexiones en torno a apropiaciones locales de
propuestas “socioeducativas” para la “inclusión escolar”, Actas de la X Reunión de Antropología del Mercosur, Córdoba,
Universidad Nacional de Córdoba; Soto, María Florencia (2020), Ob. Cit.
[53] Santillán, Laura, 2020, Ob. Cit.
[54] Feldfeber, Myriam y Gluz, Nora, 2011, Ob. Cit.; Santillán, Laura, 2020, Ob. Cit.
[55]
Foucault,
Michel (2006), “Clase del 1° de febrero de 1978”, en Foucault, Michel, Seguridad, territorio, población, Buenos Aires, Fondo de Cultura
Económica.
[56]
Resolución
3530 de la Dirección General de Escuelas de la PBA, 25 de octubre de 2011.
[57]
Terigi, Flavia (2010), “La inclusión como problema de las políticas educativas.
Aportes a las conclusiones del sector Educación de EUROsocial”, Sevres.
[58]
Diez, Cecilia (2020), “Los
sentidos de la apelación comunitaria en el caso del Programa Nacional de
Inclusión Educativa Todos a Estudiar”, en Neufeld, María Rosa (comp.), Políticas Sociales y Educativas, entre
dos épocas: Abordajes etnográfico-históricos de la
relación entre sujetos y Estado, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras.
[59]
Cerletti, Laura
(2014), Familias
y escuelas. Tramas de una relación compleja, Buenos Aires, Biblos; Diez, Cecilia,
2020, Ob.
Cit.
[60]
Montesinos, María Paula (2010), “Las políticas sociales y el lugar de la
educación. Notas para una reflexión sobre continuidades y rupturas en el ciclo
2003-2009”, en Neufeld, María Rosa (comp.), Políticas
sociales y educativas entre dos épocas. Abordajes etnográfico – históricos de
la relación entre sujetos y Estado, Buenos Aires, Ed. de la Facultad de
Filosofía y Letras.
[61]
En esos años comienzan a conformarse una serie de reparticiones estatales
“socioeducativas”. En la CABA, en el periodo de gestión de Aníbal Ibarra
(2000-2003), se crea la Coordinación de Programas Socioeducativos tomando como
antecedentes el Programa Zonas de Acción Prioritarias, al que nos referiremos
más adelante en este artículo. Con la asunción de Macri en 2007 esta dirección
pasa a llamarse primero Dirección General de Inclusión Educativa y luego
Dirección de Inclusión Escolar. (Montesinos, María Paula (2010), cit.;
Villalba, María (2010), “La política pública de las orquestas
infanto-juveniles”, Revista
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. vol. 8, nº 1, 2010,
pp. 131-149). En el ámbito nacional se crea en el año 2008 la Dirección Nacional
de Políticas Socioeducativas (en adelante DNPS). Y en la PBA se crea en el año
2004 la Dirección Provincial de Política Socioeducativa.
[62]
Montesinos, María Paula, 2010, Ob. Cit.
[63] Santillán, Laura, 2020, Ob. Cit.; Barna, Agustín y
Gallardo, Soledad (2017), “Operadores sociales” y
“promotoras educativas”: renovadas figuras en (re) configuraciones
contemporáneas en la gestión estatal de la infancia de sectores subalternos”, en Novaro, Gabriela; Santillán, Laura; Padawer, Ana y Cerletti, Laura (coords.), Niñez, regulaciones estatales y procesos de
identificación. Experiencias formativas en contextos de diversidad y
desigualdad, Buenos Aires, Editorial Biblos.
[64]
Rockwell, Elsie, 1996, Ob. Cit.
[65]
Avenburgh, Karen, Cibea, Alina y Talellis, Verónica (2017), Ob. Cit.; Avenburgh, Karen (2018),
“Disputas en el orden simbólico: orquestas infantiles y juveniles en
Argentina”, Runa, vol. 39, nº 1, pp.
95-116; Escribal, Federico (2017), “Orquestas infanto – juveniles suramericanas
en perspectiva de Derechos Culturales”, Foro
de educación musical, artes y pedagogía, vol. 2, nº 2, pp. 107-127.
[66]
Avenburgh, Karen, Cibea, Alina y Talellis, Verónica (2017), Ob. Cit.; Couve, Alicia y Dal Pino,
Claudia (2007), “Las orquestas infantiles y juveniles: el proyecto venezolano y
la propuesta del gobierno de la ciudad autónoma de Buenos Aires (ZAP) ¿una
réplica?, 2º Congreso Nacional y 1º ELECE,
SAECE, Buenos Aires.
[67]
Montesinos, María Paula, 2002, Ob. Cit.
[68]Recuperado de https://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/niveles/primaria/
programas/zap/orquesta.php?menu_id=11665. Visitado
en agosto de 2020.
[69]
Montesinos, María Paula, 2002, Ob. Cit.
[70]
Recuperado de https://www.buenosaires.gob.ar/noticias/descubri-las-orquestas-infantiles-y-juveniles
[71]
Ministerio de Educación de la Nación (2014), Cuaderno nº 1, Dirección Nacional
de Políticas Socioeducativas: metas, principios y programas. Visitado en
septiembre de 2020.
[72]
Ministerio de Educación de la Nación, 2014, Ob.
Cit.
[73]
Ministerio de Educación de la Nación, 2014, Ob.
Cit.
[74]
Recuperado
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[75]
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Cit.
[76]
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[77] https://laizquierdadiario.com/Nueva-ola-de-despidos-en-el-Ministerio-de-Educacion
https://www.pagina12.com.ar/29684-despidos-en-el-indec-de-macri. Visitado en
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[78] Neufeld, María Rosa (2010), “Desigualdad
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Buenos Aires”, IV jornadas “Vivir en la
ciudad”: tendencias estructurales y procesos emergentes.
[79] Vázquez,
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Coros Infantiles y Juveniles para el Bicentenario, Foro de educación musical, artes y
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[80] https://www.pagina12.com.ar/91499-por-mail-es-mas-rapido. Visitado en abril de 2020.
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https://www.laizquierdadiario.com/Seis-meses-sin-cobrar-asi-trabajan-docentes-de-Coros-y-Orquestas-en-Jujuy. Visitado en abril de 2020.
[81] Vázquez, Alejandra, 2017, Ob. Cit.
[82] Rose, Nikolas;
O`Malley, Pat y Valverde, Mariana (2006), “Governmentality”, Revista Law
& Society, Annual Review, nº 2, pp. 83-104.
[83] De
una nota de campo, conversación con Diego, coordinador
pedagógico de la orquesta, durante una de las visitas en agosto de 2018.
[84] Resolución 3530 de la
Dirección General de Escuelas de la PBA, Ob. Cit.
[85] Presentación de Diego, coordinador pedagógico
de la orquesta, durante el concierto de mitad de año, 15 de julio de 2017.
[86] Resolución 3530 de la Dirección General de
Escuelas de la PBA, Ob.
Cit.
[87] Shore, Cris, 2010, Ob. Cit., p. 46.
[88] Shore, Cris, 2010, Ob. Cit., p. 46.
[89]
Cowan Ros, Carlos
y Nussbaumer,
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Mediadores
sociales. En la producción de prácticas y sentidos de la política pública, Buenos Aires, Editorial
Ciccus;
Sinisi, Liliana y Montesinos, María Paula, 2009, Ob. Cit.
[90]
Gallardo, Soledad, Barna, Agustín y Bilinkis, Marcela (2015), “Actuaciones
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[91]
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[92]
Rose, Nikolas; O`Malley,
Pat y Valverde, Mariana, 2006, Ob. Cit.