Revista Andes, Antropología e Historia
Vol. 1, Nº 32, Enero - Junio de 2021
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https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ ISSN Nº 1668-8090
ESCUELA Y TRAYECTORIAS ESCOLARES Y SOCIO-PRODUCTIVAS.
ESTUDIO DE CASOS DE JÓVENES DE FAMILIAS MIGRANTES BOLIVIANAS DEL PERIURBANO
HORTÍCOLA PLATENSE.
SCHOOL AND EDUCATIONAL AND SOCIO-PRODUCTIVE TRAJECTORIES. STUDY OF CASES
OF YOUNG PEOPLE FROM MIGRANT BOLIVIAN FAMILIES OF HORTICULTURAL PERIURBAN AREA
OF LA PLATA
Melina Morzilli
Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET)
Universidad Nacional de La Plata
Argentina
melinamorzilli@gmail.com
Fecha de ingreso: 20/04/2020
Fecha de aceptación: 16/12/2020
Resumen
Este
trabajo busca dar cuenta de las relaciones entre la escuela de formato
tradicional y las trayectorias escolares de jóvenes de familias migrantes
bolivianas dedicadas a la horticultura, que se encuentran en vulnerabilidad
económica, social y educativa. Para ello, se describirán las trayectorias
escolares y socio-productivas de veintiún jóvenes seleccionados/as. También, se
analizarán las características de la institución educativa de nivel medio a la
que asisten dichos/as jóvenes en el periurbano hortícola platense durante los
años 2011-2017. La metodología que se utilizará será cualitativa y se
implementarán técnicas de recolección/co-construcción de datos, encuestas,
entrevistas en profundidad y observación participante, y a su vez, se recurrirá
a los archivos de la Escuela.
Palabras clave: Escuela, Trayectorias escolares, Jóvenes
migrantes bolivianos hortícolas
Summary
This work seeks to
account for the relationships between the traditional format school and the
school careers of young people from Bolivian migrant families engaged in
horticulture, who are in economic, social and educational vulnerability. For
this, the school and socio-productive trajectories of twenty-one selected young
people will be described. Also, the characteristics of the medium level
educational institution attended by these young people and their school culture
in the periurban horticultural sector of La Plata during the years 2011-2017
will be analyzed. The methodology to be used will be qualitative and data collection
/ co-construction techniques, surveys, in-depth interviews and participant
observation will be implemented, and in turn, the School's files will be used.
Keywords: School, School trajectories, Young Bolivian horticultural migrants
Introducción
Este trabajo busca dar cuenta de las relaciones entre la
escuela de formato tradicional y las trayectorias escolares de jóvenes de
familias migrantes bolivianas dedicadas a la horticultura, que se encuentran en
vulnerabilidad económica, social y educativa desde una perspectiva teórica
constructivista[1].
Para ello, se analizarán el desempeño escolar y las relaciones sociales y de
trabajo familiar de veintiún jóvenes seleccionados/as. También, se describirán
las características de la institución educativa de nivel medio a la que asisten
dichos/as jóvenes en el periurbano hortícola platense durante los años
2011-2017. La metodología que se utilizará será cualitativa y se implementarán
técnicas de recolección/co-construcción de datos, encuestas, entrevistas en profundidad
y observación participante, y a su vez, se recurrirá a los archivos de la
escuela.
En Argentina existen investigaciones que indicaron que si
bien se dieron mejoras en la matriculación del nivel educativo medio, éstas no
tuvieron paralelamente mejoras en las
tasas de egreso. Es decir, se ha mantenido la proporción de quienes abandonaban
el nivel al igual que en épocas anteriores[2].
Otros señalaron como condicionante las características de la Escuela
tradicional[3] en
las trayectorias escolares[4], y subrayaron
fuertes asociaciones entre esta y los logros educativos o la asistencia escolar
de los/as jóvenes[5].
Estas investigaciones concuerdan en señalar la fuerte asociación entre las
características de la una institución educativa tradicional y las trayectorias
escolares truncadas de los/as jóvenes. Ahora bien, en lo que respecta a la
focalización del análisis en el territorio periurbano hortícola platense se
debió a que no existen estudios sobre la incidencia de las características de
una Escuela de índole tradicional en las trayectorias escolares de nivel medio.
Este territorio pertenece al cordón hortícola del Gran
Buenos Aires, que desde la década del 70´comenzó a poblarse de migrantes
mayoritariamente bolivianos/as para dedicarse principalmente a la horticultura[6]. Los
hogares de estos/as productores/as se encuentran en situación de vulnerabilidad
social, razón por la cual, indagar sobre
las posibles relaciones entre las características de la Escuela Tradicional y
las trayectorias escolares de las jóvenes generaciones de dichos hogares sería
muy valioso para desarrollar un conocimiento profundo.
La elección de esta Escuela y período en particular, se
debió a varias razones. En primer lugar, ésta institución educativa se
encuentra en el corazón del cordón hortícola platense. En segundo lugar, dicha
institución es de índole tradicional, de nivel Medio y gestión Pública y, como
demuestran varias investigaciones aún hoy más de un tercio de los/as jóvenes en
edad de asistir a este nivel de enseñanza no se encuentran matriculados/as[7]. En
tercer lugar, el período que va de 2011 a 2017 permitió analizar una diversidad
de trayectorias, puesto que, algunos/as jóvenes ya se encontraban en los
últimos años del ciclo y otros/as en el inicio como, también en el medio.
En lo referido a la elección de trayectorias escolares de
jóvenes de familias migrantes bolivianas hortícolas, es que además de que
éstos/as jóvenes viven en vulnerabilidad social y económica, otra
característica es que en los casos aquí estudiados realizan grandes esfuerzos
por transitar la Escuela de manera exitosa, y al mismo tiempo trabajan con sus
padres en las quintas[8].
Sobre la cuestión de las características de la Escuela
Secundaria con formato tradicional y su incidencia en las trayectorias escolares,
es que pretende focalizar este trabajo, profundizando el análisis en términos
de inclusión social, como es el de los derechos educativos de los/as migrantes
bolivianos/as para colaborar en generar herramientas para la inclusión
socioeducativa de poblaciones vulneradas[9].
A continuación, se desarrollan los antecedentes y el
marco teórico; posteriormente se describe la metodología y las fuentes; luego,
se describen las trayectorias escolares y socio-productivas de los/as jóvenes
seleccionados/as; a continuación, se analizan las características de la Escuela
a la cual asisten estos/as jóvenes y por último, se realizan las reflexiones
finales observando la incidencia las características de ésta Escuela en las
respectivas trayectorias.
Antecedentes y marco teórico
Este trabajo se articula en torno a dos ejes
conceptuales, que a su vez, se dividen en subejes. El primero está constituido
por la discusión sobre la incidencia de la Escuela tradicional en las
trayectorias escolares de los/as jóvenes. Mientras que, el segundo eje, se
vincula con escolaridad de los/as migrantes bolivianos/as.
Entre las investigaciones que abordaron el primer eje, se
encuentran tres subejes: la escuela de adultos; la escuela secundaria y
finalmente las escuelas de reingreso.
Cappellacci y Miranda examinaron las tendencias a nivel
nacional en el acceso a la educación secundaria desde una metodología
cuantitativa. Indicaron que en los casos donde los jóvenes combinaban trabajo y
estudio, las escuelas secundarias de adultos nocturnas se volvían una opción
atractiva, puesto que resultaban más flexibles y les permitían combinar el
estudio con el trabajo. Observaron que durante la primera década del siglo XXI
una proporción mayor de adolescentes tendieron, más que antes, a optar por concurrir
a escuelas secundarias de adultos, siendo más de 50.000 estudiantes los que
realizaron esta opción en el período 2004/2007[10].
Terigi analizó a las trayectorias escolares de los
adolescentes y jóvenes en las escuelas secundarias, distinguiendo entre trayectorias
teóricas y trayectorias reales. las trayectorias teóricas expresarían
itinerarios en el sistema que siguen la progresión lineal prevista en los
tiempos marcados por una periodización estándar. Tres rasgos del sistema
educativo son especialmente relevantes para la estructuración de las
trayectorias teóricas: la organización del sistema por niveles, la gradualidad
del curriculum y la anualización de los grados de instrucción. Sostuvo que se
trata de tres arreglos independientes cuya asociación produce determinados
efectos en las trayectorias. Observó que la gradualidad combinada con la
anualización es lo que produce la repitencia. Debido a que, en esa combinación,
no acreditar una etapa coloca a los sujetos en situación de re-hacerla, re-
cursarla, repetirla. Al analizar las trayectorias de los sujetos, pudo
reconocer itinerarios frecuentes o más probables, coincidentes con las
trayectorias teóricas; pero reconoció también, “trayectorias no encauzadas”,
pues gran parte de los niños y jóvenes transitan su escolarización de modos
heterogéneos, variables y contingentes. Observó que el problema radica en que
las trayectorias teóricas no son una mera estipulación que pueda parecernos
alejada de la realidad, ya que producen numerosos efectos. Así, por ejemplo, en
ella se basan ciertas medidas de la eficiencia interna de los sistemas
escolares, pues comparan el tiempo que según los planes de estudio insume
completar un nivel con el promedio del tiempo real que toman los egresados para
completarlo, comparación que muestra inexorablemente que el tiempo insumido es
mayor. Cuando se añaden a esa comparación las tasas de desgranamiento, el
panorama se agrava conduciendo a una conclusión que siempre es de ineficiencia:
no sólo los egresados requieren más tiempo que el teóricamente establecido para
completar un nivel, sino que además egresa sólo una parte de la cohorte
estudiada. Concluyó que para alcanzar el cumplimiento pleno de la
obligatoriedad escolar se requiere de la activación conjunta de tres factores:
el incremento de la oferta educativa a cargo del Estado, la constitución de la
llamada “obligatoriedad subjetiva”, y la remoción de las dificultades que
producen trayectorias escolares signadas por el fracaso. Terigi planteó,
finalmente, que se trata de diversificar los formatos en que tiene lugar la
experiencia escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen
derecho, desafiando los destinos que se presentan como inevitables[11].
A su vez, Briscioli abordó el análisis de las tendencias
y puntos críticos en las trayectorias escolares de estudiantes de escuelas de
reingreso de la Ciudad de Buenos Aires en los años 2008 y 2009. Su estudio
consistió en una indagación sobre las condiciones de escolarización en la
construcción de las trayectorias escolares. La autora sostuvo que la ampliación
de la cobertura de la educación secundaria en la Argentina se produjo sin haber
modificado su “modelo institucional determinante”. Así, la progresiva
incorporación de nuevos sectores sociales, fue acompañada simultáneamente de
expulsión, lo que evidenció tempranamente el carácter selectivo de estas
instituciones. A su vez, señaló que estas problemáticas se agravaron con los
procesos de masificación sostenida que tuvieron lugar desde mediados del siglo
XX. Desde entonces, se han planteado críticas al patrón organizacional de la
escuela secundaria, estructurado en torno a tres disposiciones básicas: la
clasificación de los currículos, el principio de designación de los profesores
por especialidad, y la organización del trabajo docente por horas de clase,
conformando un “trípode de hierro” difícil de modificar, es así que se propuso
considerar los tres componentes del patrón organizacional y el régimen
académico, como condiciones de escolarización que imponen dificultades específicas
en los tránsitos de adolescentes y jóvenes por el Nivel Secundario[12].
Concluyó que las condiciones de escolarización en la construcción de las
trayectorias escolares, ante la evidencia de que la matriz organizacional del
Nivel medio ha funcionado históricamente como límite para la expansión,
constituyen un obstáculo para la pretendida universalización.
Por otro lado, están las investigaciones que analizaron
el segundo eje temático. Entre ellas se pueden encontrar los siguientes
subejes: los que hicieron énfasis en la temática discriminación y asimilación;
los que se focalizaron en la integración, el rendimiento y expectativas a
futuro y por último, aquellos que abordaron la inclusión, exclusión y las desigualdades.
Entre el primer subeje temático se encontró a Domenech,
que si bien no abordó trayectorias escolares específicamente, realizó un
estudio de inmigrantes y sistema educativo. Desde una metodología cualitativa,
en un análisis de carácter conceptual sobre las respuestas que desarrolla el
Estado argentino frente al fenómeno migratorio y la diversidad cultural,
investigó las respuestas políticas que desarrolló el Estado durante la década
de los noventa hasta inicios del siglo XXI frente al fenómeno migratorio y a la
diversidad cultural en el terreno de las políticas públicas, atendiendo
especialmente las “políticas de integración”. A su vez, examinó los mecanismos
y procesos de inserción social y cultural de los migrantes en el espacio
escolar. Concluyó que, según distintos signos materiales y simbólicos se pudo
observar una nueva relación entre el Estado y los inmigrantes. Planteó que si
bien la ideología del pluralismo cultural había penetrado en distintas esferas
del Estado y en diversos espacios sociales como la escuela pública, las
políticas estatales conservaron una marcada impronta asimilacionista. Asimismo,
señaló que la adopción de políticas y/o estrategias de integración de carácter
pluralista o multiculturalista no supusieron necesariamente un modelo
alternativo, ya que las mismas favorecieron el encubrimiento de los mecanismos
y procesos de discriminación y desigualdad social y cultural, especialmente
visibles en el ámbito escolar[13].
Asimismo, Nobile investigó la discriminación hacia los
inmigrantes en la escuela media. Analizó dicho fenómeno desde una metodología
mixta (cualitativa y cuantitativa). A lo largo de su estudio abordó el análisis
de los discursos, de las prácticas y de los condicionantes legales referidos a
los adolescentes de origen extranjero, en general, y entre ellos el boliviano
en particular, que asistían a escuelas estatales de nivel medio en la Ciudad de
Buenos Aires en el año 2005. Analizó las prácticas y discursos que circulaban
en el interior de las escuelas sobre los extranjeros y, las relaciones que
éstos entablaban tanto con sus pares como con los docentes. A su vez, analizó
las normativas que afectaban el tránsito de los extranjeros por las
instituciones educativas y estudió los datos cuantitativos relacionados con el
fracaso escolar a fin de evidenciar si la experiencia escolar de estos chicos
tuvo alguna incidencia en su rendimiento. Concluyó que en la experiencia
escolar la discriminación hacia los estudiantes extranjeros los afecta
negativamente. También encontró que en el espacio educativo se construye una “jerarquía”
de valores asociados a las diversas nacionalidades que posiciona de manera
diferente a alumnos de distintos orígenes nacionales[14].
Otro aporte al campo de estudio en cuestión fue el
realizado por Beheran en su tesis de doctorado (2012). Abordó, desde una
perspectiva etnográfica, en el período 2008-2011, las intersecciones que tienen
lugar entre las experiencias formativas escolares y familiares, las
transiciones laborales y las identificaciones nacionales de jóvenes inmigrantes
nacidos en Bolivia y Paraguay e hijos/as de inmigrantes procedentes de esos dos
países, que viven en un barrio de la zona sur de la ciudad de buenos aires y
que asisten allí a dos escuelas públicas de nivel medio. Observó que frente a
mandatos paternales los jóvenes elaboraron distintas y cambiantes respuestas
que se generaron a través de múltiples condicionantes entre los que se ubicó el
desarrollo de relaciones intergeneracionales más o menos conflictivas y la
interdependencia de las categorías de género, etnia y clase social.
Específicamente, en cuanto a jóvenes migrantes bolivianos, Beheran estudió
aquellos que formaban parte del mundo de la producción textil. Concluyó,
contrariamente a lo observado por Novaro[15],
que en las familias bolivianas cuyos hijos asistían al nivel medio parecerían
tener una visión menos crítica respecto de la escolaridad de sus hijos. Y, si
bien las familias migrantes bolivianas le dan a la educación formal una gran
importancia, las complejas situaciones de desigualdad social que atravesaban
llevaron a que intentaran persuadir a los más jóvenes, y en ocasiones a
obligarlos, para que trabajasen junto a sus padres en actividades cuya
formación ya habían recibido, en sus hogares (trabajo textil). En oposición a
lo que las familias habían imaginado durante la elaboración de sus proyectos
migratorios, los jóvenes debieron combinar sus estudios con el trabajo, o bien
interrumpirlos[16].
Por su parte, Novaro estudió la migración boliviana, sus
experiencias educativas en argentina y los discursos civilizatorios, desde una
metodología cualitativa. El trabajo fue desarrollado en un barrio de la
provincia de Buenos Aires con un alto componente de población procedente de
Potosí, conocido por muchos como “el barrio boliviano de Escobar”. Señaló que
una característica distintiva del barrio es el fuerte peso de las
organizaciones de migrantes. Observó que los parámetros de identificación (a
pesar del cambio en las retóricas), continúan siendo fuertemente eurocéntricos
y se construyen y sostienen imágenes que oponen la valoración de la migración
europea a la representación de la migración latinoamericana como incivilizada.
Sostuvo que la escuela es la institución donde se van consolidando estas
imágenes, junto con una forma del nacionalismo que al tiempo que integra y
afirma igualar, excluye y discrimina. Abordó posteriormente las nuevas
retóricas educativas y la vigencia de viejos paradigmas atendiendo a la
coexistencia del discurso de la inclusión y la interculturalidad con formas
tradicionales del nacionalismo escolar; también realizó algunas precisiones
sobre los dispositivos de integración, exclusión y las formas de inclusión
subordinada de los niños migrantes latinoamericanos en el sistema educativo.
Concluyó que, a pesar de la presencia masiva y la mayor igualdad en el plano
legal, el registro etnográfico en las escuelas da cuenta de que no se han
revertido muchas situaciones de desigualdad, y junto con nuevas retóricas
coexisten viejas y nuevas formas de exclusión educativa y situaciones que ponen
límites al acceso a derechos en condiciones de igualdad. Observó que esta
población transita por circuitos escolares de menor prestigio; como también la
inscripción de los niños recién llegados de Bolivia en grados más bajos que el
correspondiente; o bien el desconocimiento de sus trayectorias educativas
anteriores y, por último, las bajas expectativas de desempeño como el
silenciamiento de sus palabras, de sus pertenencias y saberes[17].
Considerando cómo sostenía la masiva presencia de estos niños en la escuela,
Novaro acuñó el término de inclusión subordinada[18].
En cuanto al segundo subeje temático, Binstock y Cerruti,
utilizaron una metodología cuantitativa, se propusieron realizar un diagnóstico
de la población migrante en Argentina. Sostuvieron, que la integración social y
económica de los migrantes es fundamental para la sociedad en su conjunto, ya
que su falta de oportunidades (en primer lugar, educativas y posteriormente
laborales) tenderá a socavar la cohesión social, además de constituir un
pérdida significativa en términos de capital humano. Concluyeron que, de
acuerdo con datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 2001, entre los
adolescentes migrantes de los dos colectivos más dinámicos y numerosos, es
decir los paraguayos y bolivianos, la proporción de quienes se encontraban
asistiendo a algún establecimiento educativo era significativamente más baja
que la que se observaba para el total de población de la Argentina[19].
Las mismas autoras pero desde una metodología mixta,
realizaron una contribución al conocimiento de las relaciones entre educación y
migrantes incorporando al análisis otras dimensiones: la especificidad
migratoria del fenómeno y la mirada de los propios protagonistas (los
adolescentes inmigrantes en general, entre ellos los bolivianos), teniendo en
cuenta, además, el grupo y generación migratoria de pertenencia. Examinaron
aspectos relativos al rendimiento educativo, así como a las expectativas
educativas a futuro. En este sentido, compararon indicadores de dedicación al
estudio y de desempeño, así como las consecuencias que tiene en el rendimiento
la participación en el mercado de trabajo. Concluyeron que existe un mejor
rendimiento por parte de estudiantes de primera y segunda generación,
particularmente los de origen boliviano con respecto a la población estudiantil
extranjera en general. A su vez, observaron una mejor disciplina de los/as
alumnos/as extranjeros/as y un estricto control ejercido por los padres sobre
sus hijos/as, en particular los padres oriundos de Bolivia. Los adolescentes
extranjeros/as declararon con mucha mayor frecuencia que los/as nativos se
sintieron discriminados. Si bien los/as migrantes bolivianos/as son los/as más
afectados/as, en cambio, en las escuelas en las que el número de alumnos/as
extranjeros/as es mayor y los directivos han tomado una posición proactiva al
respecto (mediante el desarrollo de actividades conjuntas), se da un clima de
mayor tolerancia entre los/as estudiantes. En cuanto a la participación en el
mercado de trabajo concluyeron las consecuencias negativas que provocan en el
rendimiento de los/as jóvenes. Mientras que, con respecto al uso del tiempo,
particularmente los/as bolivianos/as de primera generación, son quienes dedican
menos tiempo a ver televisión y a salir con amigos/as, y más tiempo a trabajar,
a cuidar familiares, a realizar tareas del hogar y a estudiar o a hacer tareas
escolares[20].
Gavazzo, Beherán y Novaro[21]
se propusieron un dialogo entre tres trabajos de investigación realizados desde
perspectivas socio antropológicas aplicadas al análisis de las experiencias de
los/as hijos/as de inmigrantes bolivianos/as en distintos puntos de la Ciudad
de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires. Postularon que la escolaridad
constituye parte fundamental de la experiencia de los/as niños/as y jóvenes
migrantes y muy especialmente de los/as descendientes de inmigrantes
bolivianos/as. Puesto que, la misma afecta su formación intelectual, sus
identificaciones nacionales, étnicas, de género, de clase y particularmente de
edad. Se enfocaron en comprender el rol de la escolaridad en esa etapa vital
considerada como juventud. Concluyeron que el paso por la escuela primaria y
secundaria implicó un hito en las biografías de los/as hijos/as de los/as
bolivianos/as y los/as niños/as y jóvenes bolivianos/as que se han criado en
Buenos. Subrayaron que la diversidad de contextos estudiados les permitió
ponderar la variedad y complejidad de la situación de los/as jóvenes migrantes
en Argentina. A pesar de algunas diferencias significativas registradas,
identificaron también ciertas regularidades. Así, postularon que en todos los
casos la escolaridad constituyó parte fundamental de la experiencia de los/as
niños/as y jóvenes migrantes y muy especialmente de los/as hijos/as de
inmigrantes bolivianos/as. Observaron que los estudios sobre la escolaridad de inmigrantes en el nivel
medio todavía son escasos y que, la mayor parte de ellos ha analizado las
prácticas discriminatorias que tienen lugar en ese nivel respecto de los
estudiantes inmigrantes y la normativa referida a la escolaridad de dichos
jóvenes. Algo que remarcaron fue que, las expectativas de las familias con
respecto a la escolaridad deben ser
analizadas considerando la diversidad de contextos en los que la
población migrante se inserta. Como trabajaron en distintos espacios
encontraron contrastantes en este sentido. La demanda más clara y consensuada
de las familias se expresaba en las expectativas de que la escuela sea más
ordenada, no se admitan situaciones de indisciplina, falta de respeto, golpes e
insultos.
Con respecto a las
singularidades, en Escobar observaron una apuesta por que los/as niños y
jóvenes realicen trayectorias escolares largas, aunque la situación de
desigualdad social muchas veces los condiciona y los lleva a interrumpir dichas
trayectorias. Finalmente, Gavazzo evidenció que los/as migrantes declararon que
el motivo de la emigración es “darle una mejor vida a sus hijos/as”, “una
educación mejor” o “una salud de calidad”. En este sentido, observó que esto,
se traduce en una presión para que sus hijos/as rindan en la escuela, sin
embargo, también registró dificultades para satisfacer esas expectativas, de
éste modo, observó tensiones intergeneracionales al interior de la familia[22].
Hirsch desde una perspectiva etnográfica, analizó las
relaciones que se establecieron entre las políticas educativas, las escuelas,
las familias y los jóvenes en las construcciones sobre el futuro en la
finalización de la escuela secundaria. Consideró indispensable recuperar la
dimensión histórica y colectiva de las prácticas y representaciones sobre los
“proyectos para el futuro”, ya que estos
se anclan en los procesos históricos en los cuales se constituyeron estas experiencias
de juventud de aquellos a quienes se le pregunta en el presente sobre su futuro
durante la finalización de la escuela secundaria[23].
Por último, en cuanto al tercer subeje temático, Salva y
Lago analizaron las trayectorias escolares de niños/as y jóvenes hijos/as de
trabajadores migrantes rurales en una escuela secundaria de la plata en el
período 2006-2010. Observaron el modo en que estos niños/as y jóvenes
atravesaban su experiencia escolar. Buscaron problematizar las nociones de
inclusión y exclusión social y educativa, interrogándose acerca de la
construcción histórica de la escuela moderna en general y del Sistema Educativo
Formal Argentino en particular. Los resultados a los cuales arribaron fueron
producto de una primera etapa del trabajo interpretativo sobre registros
institucionales de los trayectos escolares de la población bajo estudio, así
como de las entrevistas con los/as alumnos/as y las familias en relación con
escolarización e historia familiar, expectativas y proyectos personales. Como
cierre hicieron referencia a Dussel[24]
cuando señala la mutua imbricación entre inclusión y exclusión al punto de no
designar conceptos opuestos sino un concepto singular de carácter bifronte que,
de acuerdo con las decisiones éticas y políticas, funcionará habilitando o
desalentando prácticas. Sin embargo, su misma historicidad abre al
cuestionamiento y cambio[25].
Luego, siguiendo a Terigi[26]
sostuvieron que las rupturas y discontinuidades en las trayectorias escolares
que llevan a la exclusión de los/as jóvenes del ámbito escolar son producto de
variables diversas, entre otras los recursos económicos de las familias, las
políticas educativas y también la política pedagógica[27].
María Laura Diez, desde un enfoque etnográfico, se ha
preguntado acerca de los esfuerzos que los/as niños y jóvenes migrantes
bolivianos/as realizan para ir a la escuela en un estudio de casos situado en
el sur de la ciudad de Buenos Aires. Atendiendo a la relación entre cultura y
educación, abordó la temática de la diversidad y la desigualdad en el sistema
escolar, con la intención de revisar las perspectivas interculturales en
educación. Concluyó que, para muchos de los/as niños/as y jóvenes migrantes
bolivianos/as, ir a la escuela implica tensionar sus repertorios identitarios,
lingüísticos y comunitarios con otros, respecto de los que pueden existir
algunos puntos coincidentes y otros contrastantes. Por último, entendió que,
una perspectiva intercultural en educación debería partir de reconocer esas
tensiones como parte de un desafío cotidiano que todas las escuelas y
comunidades enfrentan[28].
Por su parte, Groisman y
Hendel, se propusieron analizar situaciones escolares vinculadas a procesos de
enseñanza y aprendizaje formal, como a procesos más amplios de socialización
escolar de jóvenes migrantes y descendientes, puesto que les permiten pensar
algunas dinámicas de desigualdades desde un abordaje que problematiza el
cumplimiento efectivo del derecho a la educación de las juventudes migrantes o
descendientes de migrantes en la Argentina. Para ello intentamos delimitar las
modalidades de interpelación de identificaciones nacionales, étnicas y de clase
y las tensiones que atraviesan a estos jóvenes, a partir de mandatos escolares
que conviven en forma aparentemente contradictoria. El trabajo se basó en el
análisis de material documental y de los registros etnográficos realizados en
una escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires y otra del Gran Buenos
Aires, durante los años 2011-2014.
En la reconstrucción y el
análisis de esas situaciones, dos dinámicas de desigualdades vinculadas a
modalidades de interpelación de identificaciones nacionales, étnicas y de clase
de estos jóvenes emergieron con mayor claridad: 1) la invisibilización –
hipervisibilización de los orígenes nacionales de los estudiantes o de sus
familias; 2) la interpelación a las identificaciones nacionales que actúa como
señalamiento, más que como valorización positiva. Se trata de dos modos de
interpelación de las identificaciones de los jóvenes migrantes que se
encuentran íntimamente relacionadas entre sí y que pueden ser concebidos como
modos de aquello que se ha analizado a través de la noción de “inclusión
subordinada”.
Las situaciones analizadas
también nos permitieron dar cuenta de modos específicos de “inclusión subordinada”,
en la medida en que las escuelas no impiden el acceso formal de los jóvenes
migrantes, pero, en muchas ocasiones, actúan desconociendo sus trayectorias
socioeducativas previas e/o hipervisibilizándolas. En ambas escuelas también
pudieron observar que los proyectos no contemplan a la población migrante a
pesar de la importante presencia de jóvenes de origen migrante o pertenecientes
a familias migrantes en las aulas. Esto da cuenta de aquello que, también,
señalan otras investigaciones acerca de la “alta visibilidad” de los jóvenes
migrantes en los espacios educativos. Visibilidad que no siempre se extiende a
las políticas públicas y los proyectos institucionales. Es decir, visibilidad
no es, necesariamente, sinónimo de inclusión. Por último, entendieron que las
dinámicas de "hipervisibilización" e "invisibilización" de
los orígenes nacionales de los jóvenes migrantes o descendientes, expresan
procesos de desigualdad social en dinámicas de “inclusión subordinada”, que
tensionan procesos de inclusión-exclusión y limitan la efectivización del
derecho a la educación de la población migrante en los contextos analizados[29].
En síntesis, según todo lo expuesto se puede ver que
sumar la propuesta de trabajo presentada en la introducción implica aportar,
desde el estudio de caso, a los temas específicos que se identificaron en el
estado del arte.
En cuanto al paradigma que orienta el presente trabajo,
está centrado en la propuesta teórica constructivista. Dicho paradigma, surge
contra el objetivismo, el realismo empírico y el esencialismo. Sostiene que la
realidad y la verdad, no sólo se descubren, sino que se construyen; es decir,
son "producto de prácticas discursivas complicadas"[30].
Con respecto a la dimensión de análisis de las
trayectorias, se adopta un enfoque teórico-metodológico que pretende superar a
los teóricos de la acción, pero sin eliminar al agente, como a los teóricos de
la determinación social, reconociendo los efectos que la estructura ejerce
sobre el agente y a través de él. En función de ello, se pretende apartarse
tanto de las teorías que conciben a la acción como el producto del cálculo
racional de agentes libres, como de aquellas que definen la praxis social como
derivación de las determinaciones estructurales. Por lo tanto, se busca poner
en significación la complementariedad de ambas teorías, partiendo de los
principales aportes teóricos de Pierre Bourdieu[31].
Para así sugerir las trayectorias como concepto mediador, ya que posee una
potencialidad para unir en el análisis la historicidad de los procesos
sociales, las constricciones estructurales y la agencia de los agentes[32], o
bien como sostienen otras investigaciones, las trayectorias se definen como un
entramado que vincula lo estructural, lo institucional y lo individual[33].
Por último, se entiende
aquí como educación intercultural aquella referida prácticas educativas destinadas
fundamentalmente a mejorar el rendimiento educativo de poblaciones étnicas y
culturales minoritarias. Es decir, prácticas educativas en la Escuela que
recuperen diferentes actitudes de valoración por los saberes de las comunidades
educativas y que, presenten formas de interpretación de la realidad, no como
saberes cerrados sino que favorezca el intercambio de ideas y opiniones[34].
Metodología y fuentes[35]
La investigación que se ha propuesto en el presente
trabajo, se basó en una perspectiva cualitativa, principalmente en el uso de
fuentes orales inéditas, para ello se requirió de una estrategia metodológica
cualitativa (descriptiva y analítica) con el enfoque de la historia oral[36].
A su vez, se utilizaron fuentes escritas primarias. La estrategia cualitativa
se combinó con una metodología cuantitativa con el objetivo de profundizar el
conocimiento y no de validar los datos.
La elección de partir de una historia oral se debió
también a que las fuentes orales permiten recoger información sobre poblaciones
vulnerables sin escritura, de colectivos excluidos o subrepresentados en la
documentación escrita disponible. Sumado a esto, las fuentes orales informan no
solo sobre los “grandes” hechos históricos, sino también sobre la vida
cotidiana y privada[37].
En cuanto a la metodología cualitativa, se utilizaron
como técnicas entrevistas en profundidad (semi-estructuradas) y observación
participante a 21 jóvenes y 5 familias, a partir de una muestra teórica
intencional[38],
por bola de nieve y, a su vez, se realizaron encuestas a dichos/as jóvenes. A
su vez, también se le realizaron entrevistas en profundidad
(semi-estructuradas) y observación participante a las 2 directoras, 2
preceptoras y 6 docentes de la Escuela elegida. A partir de dicha información,
se reconstruyó la historia de la Escuela de enseñanza media pública a la cual
asisten los/as jóvenes como también parte de la historia de las trayectorias de
estos/as jóvenes.
Mientras que, para la metodología cuantitativa, se
utilizó como fuente primaria los datos estadísticos de la Escuela Secundaria
Pública elegida. Debido a que las instituciones educativas son productoras de
información de base que luego se utiliza para componer la estadística
educativa, se gestionó y logró la autorización para revisar los archivos con
documentación de la institución para acceder a información sobre inscripciones,
asistencias y calificaciones de los/as alumnos/as, como también datos
ocupacionales, demográficos y educativos de los padres y las madres de los/as
alumnos/as.
Trayectos escolares y socio-productivos en el periurbano
platense
Como se ha indicado al inicio, a diferencia del nivel
educativo en el primario, en el nivel medio no se ha alcanzado la universalización
de la escolaridad aún a pesar de la obligatoriedad del nivel. El Censo de 2010
dio como resultado para las tasas de asistencia que un 15% de la población que
se encuentra en el tramo de 12-14 años no se encontraba asistiendo al ciclo
básico de la escuela secundaria. Mientras que, para el ciclo posterior el 46%
de la población de 15-17 años no asistía al ciclo orientado[39].
Por lo tanto, a partir de los debates teóricos con
respecto a la relación entre las características de la Escuela Tradicional[40]
y, la asistencia al nivel medio por parte de los/as jóvenes, se produjo el
acercamiento a una Institución educativa de nivel medio. Como ya se ha indicado
en otro artículo publicado, para recolectar/co-construir información, se realizó una muestra teórica intencionada de 21 jóvenes
alumnos/as a quienes se les realizó entrevistas (semi-estructuradas) en
profundidad. De éstos/as 21 jóvenes, 7 fueron entrevistados/as varias veces a
lo largo de 2016; de los mismos, 4 pertenecían a 4° año del turno mañana y 3 a
6º año del turno tarde. Mientras que, a lo largo del año 2017, se realizaron
las restantes entrevistas a los/as 14 jóvenes que faltaban para completar la
muestra. Por lo tanto, de éstos/as 14 que restaban, 1 pertenecía a 2º año, 3 a
3º año, 8 pertenecían a 4º año, 1 a 5º año y por último, 1 a 6º año del turno
mañana[41].
Por lo tanto, cuando me acerqué durante el año 2016 a la
Escuela elegida para realizar todo el trabajo de campo (entrevistas
semi-estructuradas y comenzar con la observación participante) y, a su vez,
después de varios encuentros que se realizaron en a partir de talleres en
clase, como también luego del análisis
de las fuentes primarias de los registros de inscripción de la Escuela, tarea
que me posibilitó realizar una muestra teórica intencional y comencé con las
diferentes historias de vida:
Una historia:
nací
en Bolivia, vine con mis padres y hermanos en 2013… hice toda la primaria y el
primer y segundo año del secundario allá, en Bolivia…vinimos directamente acá y
comencé en esta Escuela en 2011 el 3º año del secundario… en la quinta ayudo
desde hace dos años en la cosecha y el embalado… más o menos 3 horas diarias
todos los días menos los sábados…y la AUH desde el 2015 que comencé a recibirla
porque tenía que esperar que se cumplan los tres años de vivir acá en el país[42].
Otra historia:
Mi
papá vino de Bolivia a probar suerte a Mendoza… allá en Mendoza conoció a mi
mamá… yo soy mendocina…hice la 3º salita del jardín y, desde primer grado hasta
séptimo en Mendoza en una Escuela pública…después por trabajo nos mudamos acá,
pero hice desde 1º año hasta 3º año del secundario en una Escuela de Olmos,
pero como no me gustaba me cambié a ésta Escuela… ahora estoy cursando 6º[43].
A los 19 años Miriam se encontraba cursando 6º y contó, que
en cuarto grado del nivel primario repitió por cuestiones de salud ya que
padeció una neumonía que le imposibilitó asistir a clases, razón por la cual
quedó libre por la cantidad de inasistencias. Luego, mientras cursaba 2° año
del secundario volvió a repetir, esta vez, por haberse fracturado una pierna y
al igual que lo que le sucedió durante el primario, sus inasistencias la
dejaron afuera del ciclo lectivo. Por su parte, cuando se refirió a las tareas
socio-productivas relató:“ayudo desde los
15 años a mis padres en la quinta… yo más que nada lo que hago es plantar,
regar, carpir, cortar… y le dedico entre 6 y 8 horas los domingos, los lunes y
los martes”[44].
Mientras que José, contó sobre su trayecto escolar y
socio-productivo, señaló que sus padres vinieron de Bolivia, mientras que él
nació en Argentina. Sus inicios en el sistema escolar fueron cuando comenzó la
última sala de jardín de infantes en otra escuela diferente a la que se
encontraba cursando al momento de la entrevista. En esa misma institución
escolar, realizó el primario y cursó hasta el 2° año del secundario. Hizo su 3°
año en otra escuela y recién en 4° del secundario comenzó a asistir a su
escuela actual. José indicó que tenía 17 años y que se encontraba cursando 6°
año del secundario. A su vez, trabaja en la quinta todos los días entre 4 y 5
horas a excepción de los sábados. Entre las tareas productivas que realiza se
encuentran la cosecha y embalar.
En este sentido, las 21 historias de vida con respecto a
las trayectorias escolares y socio-productivas fueron similares en su totalidad[45].
Un dato a destacar es que, todos/as los/as
entrevistados/as señalaron que reciben la AUH. Esto quiere decir que, todos/as
se encuentran en situación de vulnerabilidad social[46].
Ahora bien, con respecto a las trayectorias escolares, específicamente, 17
jóvenes alumnos/as dieron cuenta de trayectorias escolares reales que siguieron
a las teóricas, esto es, según Terigi, que expresan itinerarios en el sistema
que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos marcados por
una periodización estándar[47].
Mientras que, 4 jóvenes alumnos/as dieron cuenta de trayectorias escolares
reales que difieren de la teórica, tres con situaciones de repitencia y otra
con situaciones de abandono.
Cabe destacar que estos/as jóvenes sostienen trayectorias
socio-productivas paralelamente a sus trayectorias escolares. Los/as 21 jóvenes
trabajan en la quinta junto a sus padres desde los 10-15 años aproximadamente,
y en términos generales le dedican alrededor de entre 3 y 4 horas diarias. Solo
tres jóvenes dijeron tener baja intensidad en la participación de las labores
de la quinta, dedicándole solamente entre 2 y 4 horas dos veces por semana[48].
En este sentido, estos resultados dan cuenta de una
dinámica entre las trayectorias escolares y socio-productivas que difieren de
las conclusiones de otras investigaciones, que sostienen que el trabajo
conlleva al abandono escolar[49].
Mientras que, otros estudios, argumentaron que, si bien, una parte de los/as
jóvenes que trabajan, asisten a la escuela; el ausentismo y la sobreedad
inciden negativamente en esas trayectorias escolares y en sus logros educativos[50].
Pudo observarse que en los casos aquí analizados que todos/as trabajan y
asisten a la escuela y en los dos únicos casos de existencia de sobreedad, la
misma se dio en un caso en su infancia por razones de lejanía del hogar a la
Escuela y, en el otro, por cuestiones de salud, es decir, no fueron producto de
sus trayectorias socio-productivas[51].
Entonces, del total de los/as 21 jóvenes seleccionados/as
que fueron encuestados/as y entrevistados/as, durante el ciclo lectivo de 2016,
cuatro se encontraban asistiendo al nivel medio, mientras que tres jóvenes
egresaron del respectivo nivel. En tanto que, durante el ciclo lectivo de 2017,
se pudo observar que 13 de los/as jóvenes seleccionados/as estaban asistiendo
al nivel medio, mientras que uno egresó de dicho nivel.
Acerca de la Escuela
En este apartado se aborda principalmente desde la
historia oral, aunque complementando con algunas fuentes escritas, una variable
que incide en la construcción de las trayectorias escolares como son las
características de la institución educativa a la cual asisten los/las jóvenes
ya que se entiende que la escuela, tal como han demostrado algunos estudios que
ya se han citado, es una variable de vital importancia en tanto que acompaña,
ralentiza, obstaculiza y/o potencia la
construcción de las trayectorias.
Desde una perspectiva histórica se consideró más
fructífero hablar en plural de culturas escolares. Al igual que como decía
Domínguez Martín “cada escuela es un caso”[52].
Cada establecimiento docente tiene, más o menos acentuada, su propia cultura,
unas características peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos,
universidades o facultades exactamente iguales, aunque puedan establecerse
similitudes entre ellas. Pero dichas instituciones no operan en el vacío.
Actúan dentro de un marco legal y de una política determinada que tiene su
propia cultura[53].
Por lo tanto, siguiendo los postulados propuestos por los/as autores/as
enunciados/as, se señalan los diferentes componentes que hacen a la Escuela a
la que concurren los/as alumnos/as sujetos/as de esta investigación.
A su vez, como ya han expuesto algunas investigaciones,
las instituciones escolares tienen influencias en la conformación de las
trayectorias de los/las estudiantes[54].
Por esta razón se consideró necesario describir la historia y características
de la Escuela de enseñanza media de gestión estatal y de los/as agentes que le
dan vida.
En primer lugar, cabe señalar que la Escuela seleccionada
forma parte de las 520 Unidades Educativas estatales del Nivel Secundario del
Partido de La Plata (Provincia de Bs. As.) según la DINIEE (2017). Está
emplazada a unos 16km del centro de la ciudad de La Plata, dentro del
periurbano, específicamente en la zona dedicada a la producción de hortalizas.
Una de las características singulares que posee es que se encuentra rodeada de
campos e invernaderos. Se llega a ella por una única línea de transporte
público cuya frecuencia es de media hora aproximadamente y la parada más
cercana se ubica en horario escolar en la puerta de la Escuela y en horario
extraescolar a dos cuadras de la institución. El entorno de la Escuela está
constituido por una calle asfaltada al frente mientras que, el fondo y los
laterales linda con explotaciones hortícolas. A su vez, los hogares de los/as
jóvenes seleccionados/as están a muy pocas cuadras de la Institución por lo
que, en general, los/las alumnos/as se trasladan a la Escuela caminando.
Cuando llueve la calle de entrada se llena de barro,
incluso en los días posteriores a las lluvias aun siendo soleados se encuentran
tramos en las calles encharcados. Los invernaderos rodean el predio de la
Escuela y en el lateral izquierdo está el patio de un Jardín de Infantes. La
Escuela secundaria forma parte de un entramado escolar que incluye el jardín de
infantes y la Escuela primaria, todos en terrenos contiguos y que articulan
entre sí los pasos de nivel (jardín a primaria y primaria a secundaria). Esta
articulación entre niveles permite continuidad y diálogo.
La historia de esta Escuela se remonta a septiembre de
2005 cuando se creó una Escuela Secundaria Básica (E.S.B.) que funcionaba en el
edificio de lo que antes había sido la primaria. En el año 2009 se habilitó el
edificio nuevo para el nivel secundario el cual se fusionó con un polimodal de
otra localidad periurbana cercana. Finalmente, en junio de 2011 se produjo la creación
de una “nueva escuela”, es decir, de la actual Escuela de Educación Secundaria[55].
Esta escuela formó parte del “Programa Nacional 700 Escuelas” durante la
gestión de la presidente Cristina Kirchner y del “Plan de Mejoramiento de
Escuelas Rurales” durante la gestión del gobernador bonaerense Daniel Scioli
(2007-2015).
Desde el año 2011 hasta finales del año 2017, momento en
el cual se cierra esta investigación, el plantel docente y de auxiliares de la
escuela estaba compuesto por una directora, una vice-directora (ambas
profesoras de Historia) y una secretaria, las tres se encontraban a cargo del
turno mañana, tarde y vespertino. Además, contaban con 7 preceptores/as, 109
docentes, 1 bibliotecaria, 1 cocinero, 1 ayudante de cocina, 5 auxiliares de
mantenimiento, 1 encargado de Medios de Apoyo Técnico-Pedagógico, 1 equipo de
Orientación Escolar y un equipo de Cooperadora, como también tiene lazos con la
Universidad Nacional de La Plata a través de proyectos de Extensión que tienen
como objetivo jerarquizar el rol de la educación formal e inclusiva. La
Institución fue beneficiaria del programa Conectar Igualdad por lo que le
otorgó a cada alumno/a una notebook.
En relación con las características edilicias de la
Escuela, la misma cuenta con un laboratorio bien equipado, como también con una
biblioteca que posee gran cantidad de libros de todas las ramas disciplinares,
nuevos y actualizados otorgados por el Estado, posibilitando a los/as
alumnos/as que no tengan que comprar bibliografía. En la biblioteca se encuentra
una gran cantidad de libros de matemáticas, geografía, historia, literatura e
inglés, a su vez cuenta con diccionarios que son utilizados tanto por los/as
docentes como por los/as alumnos/as, tienen todos los libros correspondientes a
4°, 5° y 6° año en excelentes condiciones.
Las instalaciones edilicias en general se encuentran en
buenas condiciones, como así también la mantienen bien higienizada. A su vez,
los alumnos/as no intervienen con grafitis ni escrituras personales en paredes,
bancos y sillas. Sumado a esto, en el corazón de las instalaciones se encuentra
un Salón de Usos Múltiples (SUM) donde todos los días almuerzan los/as
alumnos/as de 1°, 2° y 3° año del
secundario y por la tarde se realiza la merienda.
Al respecto una docente narra:
esta
Escuela es particular… está muy cuidada y limpia… tanto por las directoras, por
nosotros mismos… y los alumnos son muy cuidadosos también... no andan tirando
cosas por ahí… tampoco suelen escribir las paredes ni nada de eso[56].
El turno mañana posee orientación curricular en Ciencias
Naturales, mientras que el turno tarde en Ciencias Sociales. El vespertino para
adultos posee orientación en Gestión y Administración de Empresas. El diseño
curricular es el reglamentario y se comparte con el resto de las escuelas de la
provincia sin régimen especial.
El turno vespertino tenía pocos matriculados y por
disposición de los directivos, preceptores/as y docentes se contempla a los/las
estudiantes las inasistencias debido a que estos/as últimos/as tienen horarios
laborales que se superponen con los de la Escuela, o asuntos familiares que
dependen de ellos/as y deben atender. También los horarios de entrada y salida
son flexibles y se acomodan a la realidad de los estudiantes aunque el formato
general de la Escuela no se modifica.
Por su parte, la formación humanística de los directivos
de la Institución, otorga singularidad a la Escuela puesto que por sus
trayectorias académicas le conceden una gran relevancia a los contextos históricos
y sociales de los que proviene su alumnado. Esto puede verse a través de la
Fiesta Latinoamericana que llevan adelante todos los años en la que se
visibiliza positivamente la interculturalidad. A su vez, el mural de entrada
tiene pinturas de hortalizas y dentro del SUM está colgada la Wipala (bandera
de los pueblos originarios andinos), como fotografías de la Fiesta
Latinoamérica que quedan en las paredes de la escuela. Sumado a esto, trabajan
la Educación Sexual Integral (ESI) en profundidad, viéndose esto en los afiches
colgados en las paredes. Por otra parte, existe vinculación y articulación
entre la Escuela y diferentes instituciones de índole local y regional (UNLP y
Sociedad de Fomento). Esto también puede notarse en la participación de la Escuela
en la Fiesta del Aniversario de la Localidad. Los directivos de la Escuela
muestran un gran interés por historizar la localidad y realizar vinculaciones
entre esta historia y la historia de sus estudiantes. A su vez, demuestran una
gran preocupación para que los/as alumnos/as completen el secundario ya que
saben que sus padres accedieron solo al nivel primario (esta información la
obtienen a través de los datos de las planillas de inscripción). Es una escuela
de puertas abiertas, no hay porteros que registren entradas y salidas y las
puertas no están cerradas con llave. Aquí puede verse que se dan estrategias de
integración, o bien, lo que Diez entiende como una perspectiva intercultural en
educación, es decir, prácticas educativas en la Escuela que recuperan
diferentes actitudes de valoración por los saberes de las comunidades
educativas.
Tanto en la observación participante como en las
entrevistas realizadas, los/as alumnos/as no han dado cuenta de casos de
discriminación que sientan que operen como obstáculos en sus trayectorias
escolares. Los directivos convocan y escuchan a los padres y madres, conocen
las historias de las familias enteras. A su vez, los padres y madres asisten a
la Escuela cada vez que la Institución los convoca, ya sean motivos derivados
de festividades y actos escolares, o bien cuestiones relacionadas a
problemáticas educativas de los/as hijos/as o simplemente cuestiones
burocráticas.
En este sentido, tanto los directivos como el cuerpo
docente comprenden el contexto en que se inserta la institución educativa y
los/as estudiantes que a ella concurren flexibilizando por un lado la normativa
de asistencia para, por otro, cumplir con la legislación que impone la
obligatoriedad de la escuela secundaria.
Un dato a destacar es que, tanto el personal directivo
como las preceptoras y docentes con más trayectoria y carga horaria en la
Escuela conocen a los/las estudiantes, sus vidas, composición e historia
familiar, conflictos, etc. La mayoría de los docentes concentran varias horas
de trabajo en la institución. Sin embargo, existen docentes con poca carga
horaria en la institución que, más allá del curso que les toca en el año, no
poseen conocimiento de las trayectorias de vida de sus estudiantes. En este
sentido, los profesores que conocen con mayor nivel de detalle la vida de sus
estudiantes tienden a tener actitudes diferenciales con ellos/as en función de
dicha realidad. En ocasiones contemplan inasistencias y faltas al cumplimiento
del trabajo solicitado en función de la situación particular de que se trata: “Pobre, si trabaja todo el día” o “tiene que
cuidar a los hermanitos porque los papás trabajan”[57].
De la misma manera tienden a “premiar” o compensar
positivamente a aquellos estudiantes que en situaciones similares presentan
mejores resultados a las propuestas pedagógicas presentadas: “Trabaja todo el día pero cumple”; “Se
levanta a las 5 de la mañana por la quinta pero a mí la tarea me la hace”[58].
A su vez, en cuanto a las narraciones de los directivos
como de los/as preceptores/as y docentes con respecto a la percepción de la AUH
por parte de los/as alumnos/as migrantes bolivianos/as, los/as mismos/as
sostienen:
la verdad que desde que empezaron a recibir
la AUH en algunos casos comenzaron a asistir más a la Escuela[59].
para mí les sirve un montón la Asignación… es una ayuda
económica para sus útiles escolares[60].
y si… la AUH refuerza que la asistencia a la
Escuela es importante… es un refuerzo para ellos… si bien vienen es como un
refuerzo importante a la relevancia de la educación para tener un futuro mejor [61].
Poseen a su vez, una imagen positiva del alumnado de origen
migrante boliviano como también de la Escuela:
Son muy cumplidores, respetuosos y
obedientes… se esfuerzan mucho para estudiar… tenés que pensar que también
trabajan en la Quinta… hay que tener ganas… en general casi todos se súper
esfuerzan… y los padres participan un montón… cuando se los llama por algo
siempre vienen… se nota que los controlan muchísimo[62].
Entonces, partiendo de lo narrado por los/as agentes,
como también de la observación participante, y siguiendo lo argumentado por
Rockwell, se puede observar que la norma educativa oficial no se incorpora a la
escuela de acuerdo con su formulación explícita original. Sino que, la misma es
recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y desde
diversas tradiciones pedagógicas en juego dentro de la escuela. Toda la
experiencia escolar se construye en esa dinámica que se da entre las normas
oficiales, diferentes políticas que acompañan a las políticas educativas y la
práctica cotidiana[63]. En
este caso, los/as docentes asumen una actitud igualitaria o compensatoria que
se manifiesta en una predisposición por sacar adelante a los/as alumnos/as más
necesitados/as y esto produce a su vez, un ambiente de mayor confianza. En este
sentido, los resultados empíricos aquí descriptos dan cuenta como decía García
Borrego[64]
el modo en que los/as jóvenes migrantes y/o hijos/as de migrantes son
percibidos y “regulados” por los/as agentes de la Escuela. Asimismo, también se
da algo que señalaron Gavazzo, Beherán y Novaro en sus investigaciones, sobre
que cada escuela tiene sus singularidades y los/as agentes actúan en función de
las mismas.
El formato de la Escuela es tradicional. Como ya se ha
señalado con anterioridad, posee tres rasgos que estructuran las trayectorias
escolares: la organización del sistema por niveles (inicial, básico, medio y
superior), la gradualidad del curriculum (de un nivel de conocimiento de menor
complejidad a uno de mayor complejidad según avance el año de gradación) y la
anualización de los grados de instrucción (de marzo a diciembre)[65].
Sin embargo, tal como lo sostiene Rockwell, las escuelas más allá de la
normativa educativa que las fundan y pretenden estructurarlas, adquieren las
dinámicas y los formatos de los territorios en los que se insertan y los/as
agentes que las habitan[66]. Es
así que, al ser una escuela secundaria con formato tradicional pero de
fundación reciente, se adaptó a las características que posee el territorio
hortícola platense. La ubicación territorial del establecimiento escolar, por
un lado, hace que al equipo docente le sea insoslayable desconocer la dinámica
hortícola de la zona, razón por la cual conocen las historias de vida de los/as
alumnos/as y son flexibles con ellos/as para que los/as mismos/as culminen el
ciclo en el nivel medio. Por otro lado, esa ubicación cercana a los hogares del
alumnado también hace que sea accesible para estos/as estudiantes del nivel
medio el acceso a la Institución. En este sentido, la escuela tradicional
tendría, entonces, múltiples manifestaciones locales adaptadas a este
territorio.
A su vez, la formación humanística de sus directivos
junto a las diversas políticas educativas que ejecuta la institución y los
lazos que tiene con la UNLP a través de Proyectos de Extensión[67], le
dan una impronta singular. Sumado a todo
esto, tal como fue indicado en el la introducción, la nueva legislación
educativa, los programas como la AUH y las políticas educativas de la primera
década del siglo XXI, hacen posibles estos trayectos escolares exitosos.
Cabe señalar que, los/as alumnos/as de la Escuela
elegida, forman parte de los/as 161.583 alumnos/as que existen en el Partido de
La Plata según la DINIEE (2017). En tanto que, según los datos estadísticos de
la Institución Educativa seleccionada, la cantidad total de alumnos/as en la
misma es de: 386.
Cuadro 1: Nacionalidad de las/los jóvenes alumnos.
|
Cursos |
Cantidad de alumnos |
Nativos Argentinos (Hijos de bolivianos) |
Nativos Bolivianos |
Nativos Argentinos hijos de argentinos |
|
1ro 1era |
30 |
7 |
5 |
18 |
|
1ro 2da |
17 |
3 |
0 |
14 |
|
1ro 3era |
31 |
2 |
3 |
26 |
|
1ro 4ta |
28 |
5 |
8 |
15 |
|
2do 1era |
24 |
6 |
6 |
12 |
|
2do 2da |
22 |
7 |
3 |
12 |
|
2do 3era |
26 |
6 |
7 |
13 |
|
2do 4ta |
24 |
5 |
7 |
12 |
|
3ro 1era |
32 |
10 |
1 |
21 |
|
3ro 2da |
29 |
9 |
6 |
14 |
|
4to 1era |
25 |
6 |
4 |
15 |
|
4to 2da |
22 |
11 |
4 |
7 |
|
5to 1era |
28 |
6 |
7 |
15 |
|
5to 2da |
11 |
5 |
2 |
4 |
|
6to 1era |
23 |
7 |
7 |
9 |
|
6to 2da |
14 |
7 |
4 |
3 |
|
TOTAL |
386 |
102 |
74 |
210 |
Fuente: Elaboración propia en base a las planillas de
inscripción de la Escuela.
Año
2016.
Siguiendo los datos de las planillas de inscripción del
turno mañana y tarde de la Escuela Secundaria seleccionada, se pudo relevar que
de un total de 386 alumnos/as, 176 son de familias migrantes bolivianas (102
hijos/as de; 74 bolivianos/as). Es decir, existe en esta Escuela una tasa alta
de alumnos/as migrantes bolivianos/as o provenientes de familias con historia
de migración, lo cual hace que estos/as estudiantes no se sientan solos/as y
que como comunidad de pares puedan sostenerse subjetivamente y contenerse
frente a posibles casos de discriminación.
Al respecto una preceptora contaba: “en la primaria hay más migrantes bolivianos que criollos digamos… en
un futuro si los de la primaria persisten como lo hacen hasta ahora y vienen al
secundario, va a ser una escuela netamente de migrantes”[68].
Por lo tanto, puede verse que una de las singularidades
de la Escuela es que contempla una población relevante de migrantes
bolivianos/as en su matrícula.
En cuanto a la ocupación de las familias migrantes
bolivianas que envían a sus hijos/as a la Escuela, pudo relevarse de los datos
estadísticos de las planillas de Inscripción de la misma, que de un total de
176 alumnos/as de familias migrantes bolivianas, 132 provienen de familias que
se dedican a la horticultura, en tanto que 35 alumnos/as no indicaron la
ocupación de sus padres y madres, mientras que sólo 8 alumnos/as señalaron que
la ocupación de sus familias era ajena a la horticultura. Esto da cuenta de una
comunidad en donde sus pares se identifican con el otro.
Por su parte, el relato de uno de los directivos de la
Institución coincidía con la información señalada, con respecto a la ocupación
de los padres y madres de los/as alumnos/as migrantes bolivianos/as:
si
si…casi todos se dedican a la producción los que son inmigrantes de Bolivia…Al
campo se dedican… trabajan de sol a sol, la verdad que trabajan mucho... y los
hijos también trabajan con ellos… tenemos muchos casos… pero son cumplidores en
la Escuela[69].
A su vez, una preceptora dijo: “cada vez son más las familias bolivianas que se dedican a la Quinta que
mandan sus hijos acá… y ni te digo en el primario… para mí ya son el 100%”[70].
En cuanto al Nivel educativo de las madres y los padres
migrantes bolivianos/as de los/as 176 jóvenes alumnos/as que tienen origen
migrante boliviano de la Escuela, se pudo observar que, a partir de las
planillas de inscripción de 2016, 104 madres y 90 padres alcanzaron un nivel primario
incompleto; 24 madres y 18 padres un nivel secundario incompleto; 1 madre y 1
padre un nivel terciario incompleto; 37 madres y 66 padres no indicaron su
nivel educativo y finalmente, 9 madres señalaron que nunca fueron a una
institución educativa.
Los directivos se refirieron a esta situación del
siguiente modo: “la verdad que casi todos
los padres y madres de estos chicos no terminaron el primario… ni te digo del
secundario”[71].
Entonces a partir de toda esta información, pudo
constatarse que el capital cultural institucionalizado de las madres y padres
de hogares migrantes bolivianos horticultores solo alcanzó el nivel primario y
en muy pocos casos el nivel secundario. En los pocos casos que llegaron a
cursar el nivel medio no hubo egreso en el mismo. En este aspecto, es que los
directivos y docentes de la escuela toman en consideración las características
de las familias de sus alumnos/as y actúan de diferentes maneras para que las
trayectorias escolares de los/as mismos/as sean exitosas. A este respecto, algo
que no se observó en esta escuela fue, ni la invisibilización y/o
hipervisibilización de los orígenes nacionales de los/as jóvenes alumnos/as y
de sus familias, fenómeno que si observaron otras investigadoras en otras
escuelas[72].
Se buscó aquí dar cuenta de la incidencia de las
características de una Escuela Tradicional de nivel medio[73]
en las trayectorias escolares de jóvenes de familias migrantes bolivianas
hortícolas del periurbano platense. En este sentido, la intención de este
trabajo fue aportar a los estudios sobre la inclusión socioeducativa de
población migrante en situación de vulnerabilidad social.
En lo que respecta a sus trayectos escolares, la gran
mayoría asistía al nivel educativo medio con éxito para el período 2017. A su
vez, todos/as las/os jóvenes seleccionados/as estudiaban y trabajaban puesto
que pertenecen a familias que se dedican a la agricultura familiar.
En cuanto a la Escuela, retomando lo esgrimido por Tenti
Fanfani y otros, las escuelas secundarias tienen su historia[74]. En
este caso, la Escuela a la cual asisten los/as alumnos/as seleccionados/as,
posee un formato tradicional, sin embargo, tiene una tradición reciente y las
prácticas que generan sus directivos de formación humanística, junto a todo el
personal docente y el modo en que ejecutan las diversas políticas educativas y
los lazos que tiene con la UNLP a través de proyectos de extensión, le dan una
impronta singular.
A su vez, la ubicación territorial del establecimiento
escolar, hace que, por un lado, al personal le sea inadmisible desconocer la
dinámica hortícola de la zona, razón por la cual, conocen en profundidad las
historias de vida de los/as alumnos/as y son flexibles con ellos/as para que
los/as mismos/as culminen el ciclo en el nivel medio y, por otro lado, esa
ubicación cercana a los hogares del alumnado también hace que sea accesible
para estos/as estudiantes del nivel medio el acceso a la Institución. Es así
que, los directivos y personal docente de la Escuela despliegan estrategias
interculturales en el sentido de que aplican prácticas educativas que recuperan
valoración por los saberes de las comunidades educativas y a su vez, operan con
una lógica inclusiva, como ya había aconsejado Diez[75]
en su investigación, ya que esta lógica es una necesidad para lograr la
inclusión socioeducativa de los/as alumnos/as.
Entonces todo esto, junto a la nueva legislación
educativa, los programas como la AUH y las políticas educativas de la primera
década del siglo XXI, hacen posibles estos trayectos escolares exitosos.
Puede verse aquí, como las trayectorias se definen como
un entramado que vincula lo estructural, lo institucional y lo individual. Y se
corrobora como lo han demostrado Gavazzo, Beherán y Novaro[76]
en otras investigaciones que la escolaridad es un hito en la vida de éstos/as
alumnos/as.
Entonces, luego de analizar tanto las investigaciones
sobre el estado del arte como los datos recolectados/co-construidos a partir
del trabajo de campo, se puede decir para los casos analizados en el presente
trabajo que, se están abriendo nuevos interrogantes con respecto a lo que
observaron otras investigaciones[77],
en cuanto a que la Escuela secundaria es más dificultosa y/o expulsiva para los
sectores populares, que estudian y trabajan paralelamente.
Por lo tanto, al retomar las conclusiones de las
investigaciones que hicieron énfasis en estas dificultades, podemos ver que,
sin intención de generalizar, los casos aquí estudiados habilitan a pensar
otros interrogantes disímiles a los planteados por estas tesis que concluyeron
que las trayectorias escolares de este tipo de jóvenes están destinadas al
fracaso escolar. Puesto que, como se ha descripto estos/as jóvenes
seleccionados/as asisten a una Escuela de nivel medio con formato tradicional,
trabajan y estudian paralelamente y, poseen trayectorias escolares exitosas en
el nivel medio. Se da aquí algo que Portes[78]
había evidenciado en Estados Unidos para el caso de hijos/as de migrantes en la
Escuela que buscan integrarse a la sociedad receptora.
Puede verse que, los casos aquí abordados, habilitan
nuevas preguntas para reflexionar sobre diferentes resultados, como por ejemplo
preguntarse: ¿cuáles son las variables que construyen trayectorias escolares
exitosas en jóvenes en situación de vulnerabilidad social? A su vez, deja
abierto el debate para indagar sobre otras posibles variables que pueden
incidir en las trayectorias escolares de estos/as jóvenes, como por ejemplo, el
contexto histórico y territorial donde se desarrollan las trayectorias,
asimismo, los sentidos sobre la educación formal de los/as jóvenes como las
estrategias de sus familias para sostener la escolaridad de estos/a jóvenes;
por último, sería enriquecedor indagar en profundidad, el rol de las diversas
estrategias que despliegas las instituciones educativas que tienen formato
tradicional, y su alcance en el cumplimiento de los derechos educativos de jóvenes
de familias en situación de vulnerabilidad social. Por último, se reflexiona
luego del análisis de todos los datos y, en los casos estudiados que, la
incidencia de las características de esta Escuela de formato tradicional de
nivel medio en las trayectorias escolares no es negativa, muy por el contrario,
dicha institución, posee características singulares de acompañamiento de las
trayectorias de sus alumnos/as para que las mismas sean exitosas y no entren en
tensión con sus trayectorias socio-productivas.
[1] Por constructivismo, Bourdieu quiere decir
que hay una génesis social de una parte de los esquemas de percepción, de
pensamiento y de acción que son constitutivos de lo que llama habitus, y por
otra parte estructuras, y en particular lo que llama campos y grupos,
generalmente denominadas clases sociales (Bourdieu,
Pierre, 1991, El sentido práctico,
Madrid, Taurus).
[2] Binstock, Georgina, y Cerrutti, Marcela (2005), Carreras truncadas: el abandono escolar en
el nivel medio en la Argentina, Buenos Aires, Unicef.
[3] Según Terigi, la Escuela Tradicional posee
tres rasgos que son especialmente relevantes para la estructuración de las
trayectorias escolares: la organización del sistema por niveles (inicial,
básico, medio y superior), la gradualidad del curriculum (de un nivel de conocimiento
de menor complejidad a uno de mayor complejidad según avance el año de
gradación) y la anualización de los grados de instrucción (de marzo a
diciembre). Terigi, Flavia (2008), Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío de la política
educativa, Buenos Aires, Ministerio de Educación de la Nación.
[4] Cappellacci, Inés y Miranda, Ana (2007), La obligatoriedad de la educación secundaria
en Argentina: deudas pendientes y nuevos desafíos, Buenos Aires, DINIECE;
Terigi, Flavia, 2008, Ob. Cit.;
Briscioli, Bárbara, (2013), Tendencias y
puntos críticos en las trayectorias escolares de estudiantes de Escuelas de
Reingreso de la Ciudad de Buenos Aires. Una indagación sobre las condiciones de
escolarización en la construcción de las trayectorias escolares, Doctorado
en Educación, tesis inédita, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de Entre Ríos.
[5] Briscioli, Bárbara, 2013, Ob. Cit.
[6] Hang, Guillermo y Bifaretti, Adrián (2000),
“Horticultura empresarial en el Gran Buenos Aires: su adaptación a los cambios
producidos en el sistema de comercialización”, Revista Realidad Económica. N° 169, pp. 177-200; Hang, Guillermo;
Seibane, Cecilia; Velarde, Irene; Kebat, Claudia; Blanco, Viviana; Bifaretti,
Adrián y Godstein, Gabriel (2001), “El enfoque de cadenas en productos
regionales: el caso del tomate y el vino de la costa en la zona platense.”,
Ponencia presentada en las II Jornadas
Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales, Facultad de
Ciencias Económicas, UBA; Hang, Guillermo; Bravo, María Laura; Goldstein,
Gabriel; Larrañaga, Gustavo; Seibane, Cecilia; Bifaretti, Adrián; Blanco,
Viviana; Kebat, Claudia y Otaño, Marcelo (2005), “Un estudio de las etapas de
comercialización y consumo de la cadena de tomate fresco de la zona del Gran La
Plata”, Ponencia presentada en IV
Jornadas Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales,
Facultad de Ciencias Económicas. UBA; Hang, Guillermo; Seibane, Cecilia;
Larrañaga, Gustavo; Kebat, Claudia; Bravo, María Laura; Ferraris, Guillermina;
Otaño, Marcelo y Blanco, Viviana (2007), “Identificación de Sistemas de
Producción Hortícola en el Partido de La Plata, Provincia de Bs. As.”, Ponencia
presentada en V Jornadas
Interdisciplinarias de Estudios Agrarios y Agroindustriales, Facultad de
Ciencias Económicas. UBA; Benencia, Roberto (1996), “Formas de relación
contractual y precarización del empleo en el mercado de trabajo hortícola”, Revista de Estudios del Trabajo, N°. 12,
pp. 19-40. Benencia, Roberto (1999), “El
concepto de movilidad social en los estudios rurales”, en Giarraca, Norma (Coord.), Estudios Rurales. Teorías, problemas y
estrategias metodológicas, Buenos Aire, Editorial La Colmena; Benencia,
Roberto (2005), “Migración limítrofe y mercado de trabajo rural en la Argentina
Estrategias de familias bolivianas en la conformación de comunidades
transnacionales”, RELET-Revista
Latinoamericana de Estudios del Trabajo, Nº 17, pp.5-30.; Benencia, Roberto
(2006), “Inserción de inmigrantes bolivianos y mercado de trabajo rural
argentino. Familias transnacionales en la conformación de territorios
productivos”, Geodemos, N°11, pp.
101-128; Benencia, Roberto, Quaranta, Germán y Souza Casadinho, Javier (2009), Cinturón hortícola de la Ciudad de Buenos
Aires. Cambios sociales y productivos, Buenos Aires, CICCUS; Barsky, Andrés
(2005), “El periurbano productivo, un espacio en constante transformación.
Introducción al estado del debate, con referencias al caso de Buenos
Aires”, Scripta Nova, Vol. 9, Nº
194, p. 36; Barsky, Andrés (2008), “La bolivianización de la horticultura y los
instrumentos de intervención territorial en el periurbano de Buenos Aires.
Análisis de la experiencia de implementación de un programa de buenas prácticas
agropecuarias en el partido de Pilar”, Ponencia presentada en el X Coloquio Internacional de Geocrítica,
Barcelona; Attademo, Silvia (2009), “Lazos sociales y estrategias: ¿.una opción
para las familias hortícolas empobrecidas?”, Mundo Agrario, Vol. 9, Nº 17, pp. 1-24; García, Matías
(2011), “Agricultura Familiar en el sector hortícola. Un tipo social que se
resiste a desaparecer”, en: López Castro, Natalia y Prividera, Guido (Comps.),
Repensar la Agricultura Familiar. Aportes para desentrañar la complejidad
agraria pampeana, Buenos Aires, Editorial
CICCUS; García, Matías y Kebat, Claudia (2007), “Cambios en la estructura
productiva del sector hortícola platense. La influencia de peones y medieros
bolivianos”, Ponencia presentada en las VII
Jornadas de Estudios agroindustriales, Facultad de Ciencias Económicas,
UBA; García, Matías y Le Gall, Julie (2009), “Reestructuraciones en la
horticultura del AMBA: tiempos de boliviano”, Ponencia presentada en el IV Congreso Argentino y Latinoamericano de
Antropología Rural, Organizado por NADAR y el INTA, Mar del Plata, Buenos
Aires.
[7] Tedesco, Juan Carlos y López, Néstor (2002), “Desafíos a
la educación secundaria en América Latina”, Revista
de la CEPAL, Nº 76, pp. 55-69; Morzilli,
Melina (2019), “Un quiebre en la herencia intergeneracional. Las familias y las
trayectorias escolares de jóvenes migrantes bolivianos/as. Estudio de casos en
el periurbano hortícola platense”, Coordenadas.
Revista de Historia Local y Regional,
Vol. 6, Nº 2, pp. 89-105.
[8] Lemmi, Soledad, 2014, Ob. Cit.
[9] Novaro, Gabriela (2011), “Nacionalismo escolar y
experiencias formativas de niños y jóvenes migrantes bolivianos en Buenos
Aires. Entre el reconocimiento, la invisibilización y el silencio”, Boletín de Antropología y Educación, N°
2, pp. 459-483; Terigi, Flavia, 2008, Ob. Cit.
[10] Cappellacci, Inés y Miranda, Ana (2007), La obligatoriedad de la educación secundaria
en Argentina: deudas pendientes y nuevos desafíos, Buenos Aires, Unicef.
[11] Terigi, Flavia, 2008, Ob. Cit.
[12] Briscioli, Bárbara, 2013, Ob. Cit.
[13] Domenech, Eduardo (2005), Migraciones contemporáneas y diversidad cultural en la Argentina, Córdoba, CEA-UNC.
[14] Nobile, Mariana (2016), “La escuela secundaria
obligatoria en Argentina: desafíos pendientes para la integración de todos los
jóvenes”, Última Década, N°44, pp.
109-131.
[15] Novaro, Gabriela (2009), “Palabras desoídas–palabras
silenciadas–palabras traducidas: voces y silencios de niños bolivianos en
escuelas de Buenos Aires”, Educação Revista do Centro de Educação, Vol. 34, Nº 1,
pp. 47-64.
[16] Beheran, Mariana (2012), “A la vida siempre le tuve
curiosidad… Siempre quise aprender y hacer cosas pero mi deseo es volver a mi
país. Intersecciones entre experiencias formativas, transiciones laborales e
identificaciones nacionales de jóvenes inmigrantes y descendientes de
inmigrantes en la ciudad de Buenos Aires”, Tesis Doctoral (Mimeo), Universidad
Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires.
[17] Novaro, Gabriela y Diez, María Laura (2011), “¿Una
inclusión silenciosa a las sutiles formas de discriminación? Reflexiones a
propósito de la escolarización de niños bolivianos”, en Courtis, Corina y
Pacecca, María Inés (Comps), Discriminaciones
étnicas y nacionales. Un diagnóstico participativo. Editores del Puerto y
Asociación por los Derechos Civiles, Buenos Aires, Editores del Puerto,
2011, pp. 37-57.
[18] Novaro, Gabriela (2004), “Pueblos indígenas y escuela.
Avances y obstáculos para el desarrollo para un enfoque intercultural”, en Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, Educación Intercultural
Bilingüe en Argentina, Sistematización de experiencias, Buenos Aires, pp.
1-29; Novaro, Gabriela (2011a), La
interculturalidad en debate. Experiencias formativas y procesos de
identificación en niños indígenas y migrantes, Buenos Aires, Editorial
Biblos; Novaro, Gabriela (2011b), “Nacionalismo escolar y experiencias
formativas de niños y jóvenes migrantes bolivianos en Buenos Aires. Entre el
reconocimiento, la invisibilización y el silencio”, Boletín de Antropología y Educación, N°2, pp. 459-483; Novaro,
Gabriela (2016b), “Migración boliviana, discursos civilizatorios y experiencias
educativas en Argentina”, Nómadas,
N°45, pp. 105-121.
[19] Binstock, Georgina y Cerrutti, Marcela, 2005, Ob. Cit.
[20] Binstock, Georgina y Cerruti, Marcela (2012), Los estudiantes inmigrantes en la escuela
secundaria. Integración y desafíos, Buenos Aires, Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (Unicef).
[21] Gavazzo, Natalia, Beheran, Mariana, y Novaro,
Gabriela (2014), “La escolaridad como hito en las biografías de los hijos de
bolivianos en Buenos Aires”, REMHU:
Revista Interdisciplinar da Mobilidade Humana, Nº 42, pp.189-212.
[22] Gavazzo, Natalia, Beheran, Mariana, y
Novaro, Gabriela, 2014, Ob. Cit.
[23] Hirsch, Mercedes (2016), Construyendo futuro en
contextos de desigualdad social: Una etnografía en torno a las elecciones de
los jóvenes en la finalización de la escuela secundaria, Tesis Doctoral,
Universidad Nacional de Buenos Aires, pp. 1-244.
[24] Dussel, Inés (2000), “La producción de la exclusión en
el aula: una revisión de la escuela moderna en América Latina”, Ponencia
presentada en la X Jornada LOGSE, La escuela y
sus agentes ante la exclusión social,
Granada.
[25] Dussel, Inés, 2000, Ob.
Cit.
[26] Terigi, Flavia, 2008,
Ob. Cit.
[27] Salva, Liliana Raquel y Lago, Gabriela (2012),
“Trayectorias escolares de niños y jóvenes hijos de trabajadores migrantes
rurales en escuelas de los niveles primario y secundario de La Plata”, en VII Jornadas de Sociología de la
Universidad Nacional de La Plata.
[28] Diez, María Laura (2014), “Procesos de identificación,
migración y escolaridad en el sur de la Ciudad de Buenos Aires. Una
aproximación desde la dimensión generacional”, AAVV, XI Congreso Argentino de antropología Social, Rosario.
[29] Groisman, Lucía y Hendel, Verónica (2018), “Interpelaciones
identitarias y efectivización del derecho a la educación de jóvenes migrantes
en contextos escolares de la Argentina”, Crítica
Educativa, Vol. 3, N°3, pp.5-24.
[30] Valles, Mariana (1997), Técnicas cualitativas de Intervención Social: Reflexión, metodología y
práctica profesional, Madrid, Editorial Síntesis SA.
[31] Bourdieu, Pierre, 1991, Ob. Cit.; Bourdieu, Pierre (1998), El habitus y el espacio de los estilos de vida. La Distinción. Criterios y bases sociales del gusto, Barcelona,
Taurus.
[32] Waisman, María Alejandra (2011), “Superando dualismos:
trayectorias socioproductivas en el abordaje de las transformaciones en la
estructura social hortícola platense”, Revista
Mundo Agrario, Vol. 12, N° 23, pp.
1-39.
[33] Terigi, Flavia, 2008, Ob. Cit.; Briscioli, Bárbara (2015), “Tendencias y puntos críticos
en las trayectorias escolares de estudiantes de escuelas de Reingreso de la
Ciudad de Buenos Aires. Una indagación sobre las condiciones de escolarización
en la construcción de las trayectorias escolares”, Propuesta educativa, N°43, pp.148-151.
[34] Diez, María Laura (2004), “Reflexiones en
torno a la interculturalidad”, en: Cuadernos
de antropología social, N°19, pp. 191-213.
[35] Con respecto a la metodología y fuentes es necesario
subrayar que la autora ya publicó en Coordenadas un artículo con algunas de las
entrevistas. La diferencia con dicho artículo es el planteo, ya que en la
revista Coordenadas se realizó un análisis sobre la incidencia del capital
cultural institucionalizado de las familias, las relaciones intrafamiliares y
los mandatos paterno-maternales en las trayectorias escolares de jóvenes de
hogares migrantes bolivianos dedicados a la horticultura, que se encuentran en
situaciones de vulnerabilidad económica, social y educativa. Otra diferencia es
que las entrevistas de Coordenadas, que también se encuentran en este trabajo
tienen un agregado sobre el tiempo que dedica cada joven trabajador/a a la
horticultura, entre otros. Las entrevistas fueron realizadas por la autora y,
si bien la complejidad de las mismas da para utilizarlos en más de un artículo,
esta aclaración debió ser necesaria y aclaratoria.
[36] Portelli, Alessandro (2015), “Historia oral,
diálogo y géneros narrativos”, Anuario de
la Escuela de Historia, N°26, pp.9-30.; Portelli, Alessandro (2016), Historias orales: Narración, imaginación y
diálogo, Rosario, Prohistoria Ediciones.
[37] Portelli, Alessandro, 2015, Ob. Cit.; Portelli, Alessandro, 2016, Ob. Cit.
[38] Por saturación.
[39] Ministerio Nacional de Educación, Década ganada. Cifras de Educación 2001/2010. Acceso y egreso en el
sistema educativo, Presentación del Plan Nacional de Educación Obligatoria y
Formación Docente 2012-2016, Buenos Aires, 5 y 6 de Febrero de 2013.
[40] Acá tomamos las características que Terigi
señaló como escuela tradicional (véase nota al pie 3).
[41] Morzilli, Melina (2020), “Trabajo juvenil y trayectorias
escolares de jóvenes migrantes bolivianos: Estudio de casos en el periurbano
hortícola platense”, Trabajo y sociedad:
Indagaciones sobre el empleo, la cultura y las prácticas políticas en
sociedades segmentadas, N°34, pp. 309-329.
[42] Entrevista realizada a Alex en el marco del proyecto de
extensión de la Universidad Nacional de La Plata, “Construyendo la historia de
la localidad de Ángel Etcheverry a través de la comunidad escolar. Producción
agrícola, trabajo, migración y educación”, durante el segundo semestre de 2016,
dirigido por Soledad Lemmi.
[43] Entrevista realizada a Miriam, proyecto citado nota al
pie 41.
[44] Entrevista realizada a Miriam, proyecto citado nota al
pie 41
[45] Morzilli, Melina, 2019, Ob Cit.; Morzilli, Melina, 2020, Ob Cit.
[46] Sobre todo, porque muestra y se vincula a la
informalidad del trabajo hortícola que, al no estar registrado, les permite
acceder a este beneficio a pesar de que los mantiene al margen de sus derechos
laborales. (agradezco al evaluador que me sugirió este agregado).
[47] Terigi, Flavia, 2008, Ob. Cit
[48] Morzilli, Melina, 2019, Ob Cit.; Morzilli, Melina, 2020, Ob Cit.
[49] Bertranou, Evelina (2002), Determinantes del avance en los niveles de educación en Argentina.
Análisis empírico basado en un modelo probabilístico secuencial, Tesis de
la Maestría en Economía, Inédita, Universidad de la Plata; López, Néstor
(2002), Estrategias sistémicas de
atención a la deserción, la repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos
desfavorecidos. Un balance de los años 90s en la Argentina, Buenos Aires,
IIPE/UNESCO; Binstock, Georgina y Cerrutti, Marcela, 2005, Ob. Cit.; Bracchi, Claudia, Gabbai, María Inés y Causa, Matías
(2010), “Estudiantes secundarios: Un análisis de las trayectorias sociales y
escolares en relación con dimensiones de la violencia”, en VI Jornadas de Sociología de la UNLP La Plata, Argentina,
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la
Educación. Departamento de Sociología.
[50] Macri, Mariana (2005.), El Trabajo Infantil No Es Juego: Investigaciones Sobre Trabajo
Infanto-Adolescente en Argentina (1900-2003), Buenos Aires, Editorial La
Crujía; Filmus, Daniel (2010), “La educación y el trabajo para la inclusión
social de los jóvenes”, Revista de
Trabajo, N°6, Vol. 8, pp. 177-198.
[51] Morzilli, Melina, 2019, Ob Cit.; Morzilli, Melina, 2020, Ob Cit.
[52] Domínguez, Martín (1935), “Sobre la escuela unitaria”, Escuelas de España, Nº 19, pp.
326-333.
[53] Viñao Frago, Antonio (2002), Sistemas educativos, culturas escolares y reformas: continuidades y
cambios (Vol. 10), Madrid, Ediciones Morata.
[54] Rockwell, Elsie (1995), La escuela cotidiana, USA, Fondo
de Cultura Económica; Rockwell, Elsie (1997), “La dinámica cultural en la
escuela” en Álvarez, Amelia (ed.), Hacia un curriculum cultural. La vigencia de Vygotski en la educación,
Madrid, Fundación Infancia y aprendizaje, pp. 21-38; Rockwell, Elsie (2000),
“Tres planos para el estudio de las culturas escolares: el desarrollo humano
desde una perspectiva histórico-cultural”, Interaçöes
estud. pesqui. psicol, Vo. 5, Nº 9, pp.11-25.; Rockwell, Elsie (2009), La experiencia etnográfica. Historia y
cultura en los procesos educativos, Buenos Aires, Editorial Paidós;
Neufeld, María Rosa y Thisted, Jens
Ariel (1999), “El crisol de razas hecho trizas: ciudadanía, exclusión y
sufrimiento”, en Neufeld, M.R. y Thisted, J.A. (Comps.), De eso no se habla, Buenos Aires, Eudeba, pp. 23-56.
[55] Según entrevista con directivos de la Escuela.
[56] Entrevista realizada una docente en el marco del
proyecto de extensión de la Universidad Nacional de La Plata, “Entre la
secundaria, la universidad y el trabajo. Acompañamiento de trayectorias
educativas y laborales de jóvenes del periurbano hortícola platense”, durante
el segundo semestre de 2017, dirigido por Soledad Lemmi.
[57] Entrevista realizada a una docente, proyecto citado nota
al pie 41.
[58] Entrevista realizada a una docente, proyecto citado nota
al pie 55.
[59] Entrevista realizada a una directiva, proyecto citado
nota al pie 41.
[60] Entrevista realizada a una docente, proyecto citado nota
al pie 41.
[61] Entrevista realizada a una preceptora, proyecto citado
nota al pie 41.
[62] Entrevista realizada a una directiva, proyecto citado
nota al pie 55.
[63] Rockwell, Elsie, 1995, Ob Cit.
[64] García Borrego, Iñaki (2003), “Los hijos de
inmigrantes extranjeros como objeto de estudio de la sociología”, Anduli: revista andaluza de ciencias
sociales, N° 3, pp. 27-46.
[66] Rockwell, Elsie, 1995, Ob Cit.
[67] Esto es, desde el año 2015 el área de sociales de la
institución educativa convocó a la FaHCE-UNLP, para realizar diversos trabajos
de Extensión, para realizar una historización de la localidad en la que habitan
los/as alumnos/as como estrategia para que los/as mismos/as se sientan parte de
la reconstrucción histórica y protagonistas de la escuela; al siguiente año se
realizó otro proyecto de Extensión que giraba en torno las temáticas género,
juventud y trabajo, tomando en cuenta que la mitad de la matrícula eran
alumnos/as migrantes que se dedicaban a la producción de hortalizas por lo cual
estudiaban y trabajaban a la vez; durante el año 2017 se realizó un tercer
proyecto, pero en este caso el eje trataba sobre cooperativismo, tomando en
cuenta que los/as alumnos/as migrantes bolivianos/as dedicados a la
horticultura podrían beneficiarse al tener experiencias cooperativas de venta. http://www.fahce.unlp.edu.ar/extension/proyectos/mapa-de-distribucion-territorial-de-los-proyectos-1
[68] Entrevista realizada a una preceptora, proyecto citado
nota al pie 55.
[69] Entrevista realizada a una directiva, proyecto citado
nota al pie 55.
[70] Entrevista realizada a una preceptora, proyecto citado
nota al pie 55.
[71] Entrevista realizada a una directiva, proyecto citado
nota al pie 41.
[72] Groisman, Lucía y Hendel, Verónica, 2018, Ob Cit.
[73] Tradicional en el sentido que cumple con las
características definidas por Terigi (2008, Ob.
Cit.)
[74] Tenti Fanfani, Emilio (2003), “La educación media en la
Argentina: desafíos de la universalización”, en Tenti Fanfani, Emilio (Comp.), Educación
Secundaria para Todos, Buenos
Aires, Altamira.
[75] Diez, María Laura, 2014, Ob. Cit.
[76] Gavazzo, Natalia, Beheran, Mariana, y
Novaro, Gabriela, 2014, Ob. Cit.
[77] Cappellacci, Inés y Miranda, Ana, 2007, Ob. Cit.; Terigi, Flavia, 2008, Ob. Cit.; Briscioli, Bárbara, 2013, Ob. Cit.
[78] Portes, Alejandro (Ed.). (1995), The economic
sociology of immigration: Essays on networks, ethnicity, and entrepreneurship,
Russell Sage Foundation.